La lettre du réseau de l'Innovation.

Numéro 1 - 24 janvier 2001

Directeur de publication : Jacques Neplaz
Coordination de la rédaction : Alain Ramirez
Comité de rédaction : Roxane Caty-Leslé, Josette Giroud, Jacques Neplaz, Alain Ramirez, Georges Revillon
Brochure tirée Brochure tirée à 500 ex le 24 janvier 2001 

Sommaire :

Editorial
Partenariat culturel et innovation ?

Transformer une découverte… en de nouvelles pratiques ?
        Leviers et freins de l’innovation.
        Diffusion et transfert de l’innovation.  
        Apports de l’innovation pour les élèves et les enseignants.
Innovation : développement de nouvelles compétences ? 
        Le cadre de la recherche.
        Les supports théoriques.
        Changement d’identité professionnelle.

L'année 2000 sera marquée dans l'éducation nationale par le sceau de l'innovation : la création d'un Conseil National de l'Innovation pour la Réussite Scolaire (CNIRS) par le ministre et la tenue de cinq Rencontres Interacadémiques invitant, à l'initiative de Direction de l'enseignement scolaire, à poser des "Questions à l'Innovation".

C'était le titre de ces journées qui, pour les académies du "Grand Sud",  se sont déroulées à Carry Le Rouet les 30 novembre et 1^er décembre 2000, ouverte par le recteur Monteil, Christine Faucqueur (Chef de bureau des innovations) et par Anne Marie Vaillé (Présidente du CNIRS).

La délégation de l'académie de Lyon  reflétait le dynamisme de ses trois départements et l'intérêt porté aux pratiques innovantes par des acteurs issus de divers secteurs de l’institution : 5 professeurs des écoles dont 3 Conseillers pédagogiques, 6 professeurs, 5 chefs d'établissement, 9 formateurs, 1 CFC (Conseiller en Formation Continue), 1 IEN (Inspecteur de l’Education Nationale), 4 IA IPR (Inspecteur d’Académie, Inspecteur Pédagogique Régional), 1 APASU (Attaché Principal d’Administration Scolaire et Universitaire), 1 Infirmière.

Cette rencontre a permis de faire connaître les nombreuses initiatives des uns et des autres pour faciliter la mobilisation des enfants et des jeunes, leur donner le goût d'apprendre et contribuer ainsi à leur réussite scolaire.

En octobre 2001, se tiendra à Lyon un colloque qui fera le point sur l’innovation dans notre académie. Celui-ci réunira les équipes d'établissement qui acceptent de témoigner de leurs initiatives et les personnels de l'académie qui contribuent  à ce que "apprendre soit un plaisir et un plaisir partagé".

Les textes qui suivent ont été rédigés à partir des notes prises par des participants de l’Académie de Lyon à la rencontre interacadémique de Carry Le Rouet. Les actes complets de ces journées – reprenant les interventions intégrales - seront publiés sous peu par la mission innovation d’Aix-Marseille.

Partenariat culturel et innovation ?

Le terme « partenariat culturel » couvre un large champ dont relèvent :

- des actions de partenariat scientifique (ouverture de salles scientifiques, de laboratoires de recherche sur le cerveau pilotés par l’INSERM avec des élèves du primaire et du secondaire, conventions  avec des parcs naturels),

- des Ateliers d’Expression Artistique (AEA qui touchent des groupes d’élèves volontaires dans les collèges et les lycées),

- des échanges entre classes européennes,

- des partenariats avec des lieux de  culture (théâtre, musée, opéra, bibliothèque) aussi bien en milieu rural qu’urbain,

-et aussi nombre d’initiatives individuelles permettant aux élèves de rencontrer des professionnels, des artisans, et des artistes.

L’analyse des pratiques innovantes de partenariat culturel suscite aussitôt des interrogations.

Il a été rappelé, dès lors, que le terme d’innovation a été emprunté au vocabulaire de l’entreprise. Dans les domaines culturel et scientifique, on parle de création, d’invention, de découverte. L’innovation est une démarche qui permet à l’entreprise de se développer et dégager des profits. Qu’en est-il de l’innovation pour l’éducation  nationale ?

La demande sociale vis à vis de l’école est forte. Dynamiser le système éducatif, le rendre à la fois plus attractif et plus efficace explique cette nécessité de valoriser l’innovation et de tenter d’en mesurer les effets.

IL est possible qu’une action en partenariat, ponctuelle, ambitieuse, soit très innovante mais ait des effets limités. En revanche des actions engagées sur plusieurs années, mobilisant beaucoup de partenaires conservent-elles leur caractère innovant ? Ne se sclérosent-elles pas au fil du temps ? Ou au contraire ne deviennent-elles pas plus innovantes en se développant ?Quelle place l’élève a-t-il dans ce dispositif  ?

Presque toujours, les actions sont des projets d’adultes. Comment l’élève en devient-il acteur ? L’absence de cadre officiel, de programme peut permettre à l’enfant de prendre des initiatives et au professeur d’infléchir le projet initial intégrer celles-ci.

Quels sont les rôles respectifs de l’enseignant et du partenaire?

L’enseignant peut craindre d’être relégué à la place d’animateur second, de médiateur entre les enfants et le partenaire. Il semble toutefois que dans plusieurs cas, c’est le partenaire qui devient médiateur : il permet alors le détour nécessaire pour que l’élève se mobilise de nouveau sur les apprentissages proposés par le professeur.

En quoi le partenariat est-il facteur d’innovation ?

-   C’est un élément fédérateur : on met en commun des ressources, on rencontre des partenaires qui n’ont pas la même approche des tâches communes, on est obligé de réfléchir ensemble sur la cohérence des démarches, de définir un projet, des attentes.

-   Il permet des stratégies de détour pour construire les apprentissages scolaires, et développe des apprentissages nouveaux.

-   Le projet partenarial est dynamisant par le rythme qu’il impulse. Il doit être bouclé en un temps donné, nécessite une programmation et il habitue l’élève à anticiper et gérer le temps.

-   Le professeur change de posture et d’image : il « travaille » parfois en même temps que les élèves, c’est une situation nouvelle pour tous les acteurs scolaires de chercher  ce que l’on ne sait pas encore… Le professeur « découvre » ses élèves différemment.

-   Le partenaire professionnel rappelle la nécessité du travail revisité, de l’effort de la ténacité.

-   Souvent les projets favorisent le travail de groupe et l’école n’a pas encore la culture du travail en commun.

La diffusion des projets culturels innovants permet-elle le transfert des innovations ?

Faire connaître les actions réalisées, n’est-ce pas donner l’illusion du projet clef en main, faire croire au transfert immédiat possible ? Il est sans doute plus intéressant de montrer la dynamique du projet, les réajustements au fil de sa réalisation. L’atelier est souvent une « pédagogie de l’aventure », c’est la réflexion sur la pratique qui va enclencher la prise de conscience des savoirs mis en jeu.

Une définition de l’innovation est proposée : c’est un processus de transformation régulière qui entraîne

-   la modification des conceptions sur les élèves et leurs besoins,

-   la modification des pratiques enseignantes par l’approche commune de la formation  enseignants-partenaires,

-   la modification dans la construction identitaire des enseignants.

Un des éléments facilitateurs  de l’innovation, soulignés par tous,  est la formation. L’accompagnement des équipes favorise également la réflexion , l’analyse et l’anticipation.

Mais peut-on former à l’innovation ?

Il semble difficile d’ériger en contenu ce qui est dynamique. En revanche, on peut travailler sur une posture de mise en rupture, prendre en compte les transformations sociales, les représentations des élèves pour donner un sens au monde et à l’école.

Jacqueline Luthereau

Ces journées ont permis un partage d’expériences et un travail collectif dans dix ateliers, sur des thèmes liés à l’innovation : recherche pédagogique, relation avec les parents, citoyenneté, action culturelle, sports, santé, situations de rupture, champs disciplinaires ou interdisciplinaires, usage des TICE …

M. Monteil, recteur de l’Académie d’Aix-Marseille a mis en relief, dans son introduction, deux paradoxes de l’innovation :

·      une part indispensable de l’apprentissage des savoirs relève de routines  alors que l’innovation se réalise en dehors de celles-ci et tend à favoriser le nouveau pour qu’il devienne automatique (« académique »)…

·      ce qui est nouveau devrait être attractif car rare, or ce qui est nouveau reste confiné dans des groupes réduits…

Etre innovant c’est être original si le contexte accepte la différence. Mais si celui-ci est imperméable, que faire ? Quelles oppositions entre l’académisme normatif et l’innovation subversive ?

Les réflexions collectives auront-elles trouvées des débuts de réponses à ces questions ?

Est-il possible de faire un état des lieux des situations de terrain afin de montrer comment « transformer une découverte […] en de nouvelles pratiques »? (Norbert Alter, Professeur de sociologie à l’université Paris Dauphine, auteur de  L’innovation ordinaire.  PUF, 2000. )  

Les débats dans les ateliers ont permis d’alimenter notre réflexion sur trois points, que je tenterai de résumer ici :

-   Quels sont les leviers et freins de l’innovation ?

-   Comment l’innovation se diffuse et se transfère-t-elle ?

-   Quels sont les apports de l’innovation pour les élèves et les enseignants ?

Leviers et freins de l’innovation.  

Il semble que les relances institutionnelles (dispositifs à mettre en œuvre : TPE, travaux croisés…, nouveaux programmes, appels à projets…) soient des occasions de « tenter » de nouvelles pratiques, de disposer d’une nouvelle marge de manœuvre.

Au départ, des moyens spécifiques sont dégagés en temps et en  financement… Lorsque le dispositif se densifie, il faudrait alors un noyau d’enseignants permanents dans l’établissement qui resteraient des personnes ressources. Cette équipe permettrait de mieux contextualiser les problématiques. Dans certains cas une personne pourrait être déchargée de cours et/ou remplacée pour assurer la pérennisation de l’action. L’équipe pourrait aussi être accompagnée par une personne extérieure à l’établissement (dispositif académique). Il est aussi possible de recourir à des « vecteurs » internes comme les professeurs principaux ou les parents d’élèves.

Afin de faciliter la mise en œuvre de tels dispositifs, la formation initiale des maîtres doit intégrer cette évolution du système éducatif et généraliser les pratiques interdisciplinaires qui permettent la (re)connaissance du travail des autres.

Ces actions sont toujours reconnues comme chronophages et le manque de temps est le premier frein.

De plus, l’évaluation de l’impact de ces actions semble difficile.

Dans les établissements, le « millefeuille » des projets ne favorise pas les actions innovantes délicates. Les moyens sont concentrés sur d’autres priorités. Il semble néanmoins indispensable d’inscrire ces actions dans le projet d’établissement voté en CA.

La formalisation des travaux permet une prise de recul, une mise en perspective. Elle contribue à la culture interne de l’établissement. Elle constitue également une mise en mémoire de ces « tours de main ».

Dans les académies, l’aspect centralisé des  décisions et la complexité de la gestion des personnels ne favorisent pas toujours la mise en place de nouvelles structures plus adaptées aux projets (ex : remplacements). 

Diffusion et transfert de l’innovation.  

Dans  les établissements, l’innovation se diffuse souvent de façon informelle. Le bouche à oreille, le panneau d’affichage, la lecture du compte-rendu de CA. La maîtrise de cette communication et sa lisibilité sont alors à assurer par le chef d’établissement.

Dans la pratique pédagogique quotidienne, certains enseignants font connaître leurs pratiques nouvelles grâce à des échanges d’élèves, de copies, par des devoirs communs…

L’utilisation de la vidéo permet de faire connaître des expériences, de suivre et d’évaluer les actions entreprises.

Lors des réunions de bassin, des témoignages pourraient être produits par les responsables d’un projet. Ces témoins constituent alors des personnes ressources pour les établissements voisins.

Les concertations d’équipes « mixtes » (autres disciplines, autres personnes n’appartenant pas à l’équipe) , les partages d’expériences, l’écriture, l’analyse de pratique sont des moyens simples et efficaces, de diffuser ces actions et facilitent leur transfert.

Enfin l’utilisation des TICE permet une diffusion facile et rapide des monographies qui formalisent ces innovations : mise en ligne sur le web, courrier électronique, partage d’idées grâce à des forums…

Les productions écrites peuvent être mises à disposition dans les CRDP et CNDP, et bien entendu au CDI, au sein de l’établissement lui-même.  

Apports de l’innovation pour les élèves et les enseignants.

Ces actions innovantes répondent à une problématique ciblée sur les besoins particuliers et identifiés des élèves. Ainsi, ceux-ci peuvent bénéficier des dispositifs mis en place dans ce cadre. On est alors dans une logique d’individualisation de l’enseignement, permettant d’atteindre les objectifs fixés. Pour cela, on est amené à changer de contexte, à multiplier les approches. La logique est celle de la diversité.

Ces actions innovantes remettent parfois en question les démarches d’appropriation des savoirs.

Les enseignants cherchent à identifier les pratiques qui présentent les caractéristiques de la réussite, de définir « comment ça marche ». Ils produisent ainsi des outils fondés sur le repérage des besoins, le transfert des méthodes.

Dans cette perspective, des actions de prévention peuvent être envisagées.

Ces compétences partagées mettent en place des cultures communes, ces enseignants deviennent des « formateurs animateurs, praticiens chercheurs » (Wittorski, CNAM).

Ce travail d’équipe procure indéniablement du plaisir et permet de nouer des alliances, de créer un sentiment d’appartenance à une communauté d’idées et, à terme, il fait évoluer les pratiques au sein des établissements

C’est aussi l’occasion de reconnaître de nouvelles compétences, et ce n’est pas sans effet sur les parcours professionnels.

Toutefois, selon N.Alter, l’engagements de ces acteurs peut être douloureux : leur action entraîne immanquablement un surcroît de travail,  les conflits avec le cadre administratif sont fréquents ; ils sont souvent sollicités et peuvent être sujets à une anxiété due à la prise de risque… C’est souvent pour eux une véritable aventure.

Cette situation paradoxale peut se comprendre dans un choc entre l’organisation qui doit réduire l’incertitude et l’innovation qui est une « affaire de croyance ».

On sort ici du rationnel pour aller vers l’intuition, une conception du « bien ».

Enfin, il importe de ne pas perdre de vue que l’acte d’écrire sur sa pratique innovante doit aider à répondre à la question : comment je dois organiser ce que je dois faire apprendre, pour la réussite scolaire de l’élève (M.Monteil) ?

Alain Ramirez.

Innovation : développement de nouvelles compétences ?

Les organisateurs  avaient invité R. Wittorski, chercheur au CNAM, à présenter  sa recherche sur les Savoirs et compétences issus de l’innovation. Ce qui suit est la mise en notes de sa conférence. 

Le cadre de la recherche.

Cette étude a été commandée par la DESCO. C’est une étude qualitative  sur la façon dont les enseignants élaborent et mettent en œuvre des pratiques innovantes. Elle décrit les compétences et les transformations identitaires des enseignants. Ce recueil s’est fait à partir d’entretiens et d’observations auprès d’équipes innovantes dans leur établissement. 

Les supports théoriques.

 ¨     La définition du mot « compétence », prise comme référence par R. Wittorski est la suivante : une compétence est la mise en œuvre d’une capacité dans un contexte particulier en utilisant des savoirs, des savoir-faire, savoir être pouvant être issus de registres différents.

¨     Les différentes catégories de compétences.

- Les compétences d’action, celles qui transforment l’environnement. Ce sont les compétences techniques ou sociales. Exemple : conduire une machine ou une réunion, produire.

- Les compétences d’analyse de situation ou d’action. Ce sont des compétences qu’un individu met en œuvre en interaction avec l’environnement. Exemple : la résolution de problèmes.

- Les compétences partagées sont celles transmises d’un individu à un autre. Ex le tutorat

- Les compétences collectives sont celles  qui sont co-produites, co-élaborées par un groupe dans des situations de trans/formation.

¨     La construction de la professionnalité

 Les connaissances sont des constructions subjectives des savoirs qui eux, sont validés socialement. Le terme de « capacité » est le nom générique que l’on emploie pour décrire une suite d’actions comme par exemple analyser, classer. Les compétences sont des capacités utilisées dans un contexte déterminé. Exemple analyser des textes littéraires n’est pas la même compétence qu’analyser une suite d’actions. Enfin, la professionnalisation est un ensemble de savoirs, capacités et compétences qui caractérise une profession déterminée.

¨     L’innovation produit des effets professionnalisants

On distingue cinq formes de professionnalisation, toutes liées au développement des compétences. 

1. La logique d’action. Dans la pratique de classe, l’enseignant fait évoluer ses compétences en même temps qu’il les produit. Ces compétences existent mais ne sont pas conscientisées. Le discours que peut tenir l’enseignant sur ces compétences serait “regarde  comment je fais ”. C’est le cas de la formation sur le tas.

2. La logique de l’action- réflexion. La production consciente de nouvelles compétences se fait par  des aller-retour de la théorie à la pratique, entre les savoirs et la mise en situation. C’est ce qui se pratique en formation continue ou en auto formation. C’est le cas de la formation par alternance.

3. L’analyse de pratique permet d’acquérir de nouvelles compétences par mutualisation des expériences. Elle réalise une transformation des compétences en savoirs. C’est ce qui se pratique dans les cercles de qualité.

4. L’approfondissement des savoirs : la définition par anticipation de nouvelles façons de faire est expérimentée en classe. Les enseignants élaborent en équipe de nouvelles actions et les mettent en œuvre, séparément, en classe. Il y a obligatoirement écart entre travail pensé et travail réel. Le  constat de dysfonctionnements amène des réaménagements. 

5. Des savoirs aux compétences : avec la formation initiale on entre dans le métier  par les savoirs. C’est le réinvestissement de savoirs repérés. C’est le principal mode de fonctionnement du système éducatif.

Le plus souvent la formation des enseignants se fait par le développement des compétences tels qu’il est décrit dans les paragraphes 1, 2, 5. Les situations innovantes permettent une élaboration collective dans les lieux de travail des compétences de type 3 et 4.

(voir tableau ci-dessous)

Changement d’identité professionnelle.  

Les personnes en situation innovante vivent une modification de la relation enseigner/ apprendre. Elles acquièrent une vision des élèves plus individuelle que collective ; l’élève est  davantage considéré comme une personne à part entière.

Il y a également une transformation affective qui se manifeste par une plus grande confiance en soi, une motivation renouvelée et une mobilisation collective nourrie de repères communs.

Dans ce mouvement, les fonctions de l’enseignant  évoluent : il devient formateur, animateur, praticien/chercheur. Le métier devient profession dans  la mesure où les actes sont conscientisés et théorisés. 
Roxane Caty-Leslé

 
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