I -  PRÉSENTATION DU TRAVAIL D’ACCOMPAGNEMENT DES NOUVEAUX NOMMES EN REP. (1998-2002)

Depuis 1998, le Centre Michel Delay de l’IUFM de Lyon, localisé à Vénissieux  développe un dispositif s’adressant aux enseignants nouvellement nommés en REP dans l’Académie de Lyon. Expérimental en 1998, limité aux REP de Vénissieux, le dispositif s’est étendu en 2001-2002 à 30 REP de l’Académie. Ces accompagnements des nouveaux nommés figurent dans les contrats de réussite qui lient les REP à l’Académie au même titre que le stage de réseau et font partie des moyens accordés aux REP pour mener à bien leur projet éducatif.

  A Pourquoi accompagner des nouveaux nommés ?

L’objectif de l’institution est d’adapter les nouveaux personnels à leur public, à leur établissement pour une rapide professionnalisation, en REP (et ailleurs).

Les attentes des nouveaux nommés, telles qu’elles sont exprimées dans les premières rencontres sont très pragmatiques et visent des réponses immédiates à des situations d’urgence : Comment se comporter devant des attitudes surprenantes, voire choquantes ? Peut-on obtenir le silence ? Comment réagir face au refus de travail ? Comment ne pas s’épuiser ? Comment travailler avec des élèves si différents dans une même classe ? Que peut-on exiger ? …

Confrontés à ces inquiétudes, à une grande détresse parfois, les accompagnateurs ont certainement un rôle d’écoute  mais  doivent permettre de dépasser la difficulté particulière qui met en péril une personne dans une situation donnée, pour envisager les solutions possibles, les personnes ressources, les points d’appui personnels ou extérieurs. Supprimer l’isolement, la honte, pour éviter l’enlisement ou le renoncement.

  B Comment est pris en charge l’accompagnement des nouveaux nommés ?

Cette prise en charge varie d’un REP à l’autre et d’un établissement à l’autre au sein d’un même REP. Elle peut être lancée

1 Dans les établissements :

- Lors des journées de prérentrée par un accueil spécifique.

- Par la présentation des partenaires du REP par le coordinateur parfois soutenu par des initiatives municipales : visites de quartiers réception à l’hôtel de ville, présentation des ressources culturelles.

( Ces informations sont indispensables mais sont dispensées souvent en trop grand nombre et en trop peu de temps pour être digérées par les nouveaux.)

-  Par la désignation de collègues plus anciens, volontaires pour "aider" les nouveaux (les anciens ouvrent la porte de leurs classes, les échanges sont souvent informels mais appréciés)

- Par l’intégration des nouveaux dans des équipes disciplinaires ou autour d’actions liées au projet d’établissement.

2 Dans les actions de formation  continue

- Stages REP, mais peu de professeurs de collège y assistent en continu et ces stages bénéficient surtout aux enseignants du premier degré.

- Stages négociés par des équipes de collège ou de LP, certainement très favorables à l’intégration des nouveaux et très dynamisant pour les anciens.

- Stages du PAF qui permettent certainement une professionnalisation dans sa discipline ou dans un domaine particulier mais ne permet pas l’insertion des nouveaux dans un établissement donné.

3 Dans les groupes d’analyse de la pratique qui existent dans quelques établissements souvent sensibles et qui permettent une réflexion et une pratique commune entre anciens et nouveaux.

4 Depuis 1998, des séances spécifiques organisées pour les nouveaux nommés par le CMD.

Ces séances,  généralement limitées à cinq ou six, ne nous ont pas permis de couvrir tous les axes de travail que nous avions projetés, mais au gré des accompagnateurs et des équipes de « nouveaux nommés » nous avons pu travailler dans plusieurs directions et c’est cette expérience que nous avons décidé de présenter.

  C L’accompagnement proposé par le Centre Michel Delay.

1 Historique

Les chefs d’établissements responsables des REP de Vénissieux se sont associés en juin 1998,  pour demander un accompagnement des nouveaux nommés à Vénissieux.

Une formatrice a été chargée du dossier : elle a réuni une équipe de formateurs qui ont réfléchi au dispositif et une séance d’information a été proposée en septembre à tous les nouveaux nommés sur les REP de Vénissieux.

Les nouveaux se sont inscrits sur la base du volontariat, nous avons eu un tout petit groupe (six professeurs ) et un groupe plus important  (quatorze) qui ont assisté à six séances de deux heures et demie ou trois heures placées en fin de journée, de 15h30 ou 16h à 18h30 ou 19h : quatre séances avant Noël et seulement deux  après.

A la fin de cette première année, nous avons eu des évaluations positives de la part des "accompagnés" et de la part de chefs d’établissement qui avaient pu constater que certains jeunes collègues très déstabilisés en début d’année avaient pu assez rapidement s’intégrer professionnellement.

En juin 99 nous avons esquissé une maquette de formation en compilant les séances proposées par les différents formateurs.

2 Valorisation de cette innovation

·  Un quatre pages diffusés dans toute l’Académie de Lyon, en septembre 1999, intitulé « Réseaux Delay » a présenté cet accompagnement à tous les établissements.

·  Le dispositif d’accompagnement du Centre a été reconnu institutionnellement en figurant dans le contrat de réussite des REP.

·  Monsieur le Recteur de l’Académie de Lyon est venu ouvrir la première séance de présentation du dispositif d’accompagnement au collège Georges Brassens de Décines en septembre 2000 soutenant ainsi la démarche entreprise.

3 Extension du dispositif

En juin 2001 un grand nombre des formateurs du centre Michel Delay est allé rencontrer chaque responsable de REP pour présenter le dispositif d’accompagnement et pour connaître les mesures adoptées localement afin d’accueillir et d’intégrer les nouveaux nommés. Certains établissements avaient déjà élaboré les modalités de cet accueil, d’autres étaient curieux de connaître ce qui était pratiqué ailleurs.

La proposition d’un accompagnement par le Centre Michel Delay sur plusieurs séances de trois heures  (au moins  cinq) a été acceptée par la majorité des REP. Nous essayons de placer ces demi journées le matin ou l’après midi, en variant les jours concernés. Finir à 18h30 ou 19h semblait très pénible pour les collègues qui avaient parfois assuré cinq ou six heures de cours, ces séances entraient en concurrence avec les réunions entre parents et professeurs et avec les conseils de classe.

Le dispositif se présente alors comme une offre de formation et une action semi-négociée avec le groupe de stagiaires

4 Le défi posé par ce travail d’accompagnement est double :

Cerner les attentes et les besoins d’un public hétérogène et former une équipe de formateurs accompagnateurs qui pourront échanger et analyser leurs expériences.

·  Le public visé est très hétérogène :

Les jeunes profs titulaires débutants, nommés en REP, des jeunes titulaires qui, pour se rapprocher d’un lieu convoité, après quelques années d’enseignement sont affectés sur leur demande en REP, des professeurs contractuels totalement démunis de formation initiale, des profs plus anciens nouvellement nommés en REP ou incités à se joindre au groupe par le chef d’établissement pour des raisons diverses.

· Les formateurs du Centre Michel Delay venus d’horizons différents (formateurs d’enseignants du premier et du second degré, conseiller d’orientation psychologues, psychologues cliniciens) aux pratiques professionnelles diverses se sont découverts à cette occasion et ont essayé de « concevoir» des dispositifs d’accompagnement, le plus souvent par doublette d’intervention. Le croisement des paires de formateurs, la constitution d’un classeur rassemblant les « outils » utilisés (textes servant à lancer un débat, bibliographies, vidéos intéressantes mais aussi techniques d’animation de groupe, dispositifs d’analyse de pratiques) ont permis de connaître la trame des séances menées par les uns et les autres.

5 Comment concevoir cet accompagnement ?

Il nous a semblé nécessaire de distinguer trois volets dans la professionnalisation de ces nouveaux nommés : une information sur leur cadre de travail, une réflexion sur leurs missions, sur les situations d’apprentissage proposées dans leur classe et une expérience de travail commun où l’on peut se convaincre que la confrontation des pratiques et des idées est un vecteur d’apprentissage.

·  Une information indispensable

 Sur le fonctionnement de l’institution ; rôle des différents acteurs ( agents, administration..) conseil de classe, conseil d’administration, conseil de discipline, instances de médiation…

 Sur les caractéristiques des lieux, de la ville, des organismes partenaires, de l’établissement :

-  histoire du collège

- règlement intérieur (revu quand ? Par qui ? Comment ?) mémoire des actions menées, des difficultés rencontrées, surmontées, des convivialités

- équipes qui fonctionnent et qui peuvent intégrer tout de suite les nouveaux collègues.

- ressources documentaires et culturelles offertes et faciles d’accès.

- projets en cours.

Sur le public accueilli par l’établissement

- caractéristiques psychologiques des adolescents.

- approche des cultures.

- relations avec les familles.

·  Une réflexion

Sur la place, le rôle tenu par le professeur  (mission de l’enseignant cf. BO n°22 novembre1997) qui nécessite un travail sur les représentations de chacun liées souvent à son expérience d’élève.

Sur l’élaboration de règles de vie, de rituels, d’espaces de régulation, permettant d’apaiser la naturelle agitation engendrée par la concentration d’un grand nombre de personnes en un lieu clos.

Sur ses propres limites face à la différence : la confrontation des seuils de tolérance à certaines attitudes permet de prendre du recul et de surseoir aux réactions trop instinctives, d’apprendre à distinguer la personne de la fonction.

Sur les différentes situations possibles d’apprentissage pour mobiliser tous les élèves, la  conduite des travaux de groupe, la mise en place de différentes formes d’évaluation permettant d’encourager l’élève, de le rendre plus responsable, capable d’évaluer ses pairs et lui-même mais aussi de prendre conscience de ses atouts et de ses faiblesses pour travailler à long terme sur son orientation.

·  Une expérience de travail commun,

- Analyse de cas de situations difficiles proposés par les participants ou les formateurs.

- Confrontation des règles implicites et explicites posées par chacun, qui permettent de fixer des limites aux élèves et un cadre de travail rassurant.

- Echange sur la préparation d’un cours, d’une séquence, travail sur les erreurs des élèves, sur l’utilisation de l’écrit et de l’oral, élaboration  commune d’outils d’évaluation…

- Analyse de difficultés rencontrées dans telle ou telle discipline qui permet une meilleure connaissance des spécificités disciplinaires, des exigences de chacun et qui prépare de futures pratiques de concertation qui n’existent encore que trop rarement.           .

·  Des modalités de travail.

Lorsque l’établissement prend en charge l’information, nous pouvons centrer notre travail sur  la  réflexion à partir des difficultés rencontrées et des "solutions " apportées par les participants eux-mêmes, et par d’autres professionnels de l’enseignement ou de la recherche (articles, séquences vidéo par exemple). Le groupe examine, réagit, argumente, évolue. La parole circule librement, parfois des conceptions opposées s’affrontent, elles ont le mérite de poser clairement la question des missions de l’enseignant.

Des temps d’écriture individuelle permettent à chacun de faire le point, de se situer par rapport aux autres, et en comparant certains écrits faits au début de l’année puis beaucoup plus tard ils peuvent mesurer l’évolution de leurs représentations et de leurs interrogations professionnelles.

Nous proposons des moments de travail en sous-groupes, afin de mobiliser chaque fois tous les participants, de problématiser leurs interrogations et de favoriser l’analyse  pour dépasser les réactions affectives.

Nous essayons ainsi d’encourager la mise en oeuvre de ces mêmes pratiques avec les élèves.

Lors de la première séance de travail avec les stagiaires, un questionnaire leur est proposé pour travailler sur leurs attentes.

   II -  ANALYSE DES ATTENTES DES STAGIAIRES

L’analyse des attentes a été faîte à partir du dépouillement de 100 questionnaires de plusieurs établissements classés ZEP de la région lyonnaise.

Lors de la première séance de regroupement des nouveaux nommés, une réflexion individuelle leur est proposée par écrit afin de faire le point sur différents aspects du poste qu’il occupe depuis le début de l’année. (voir questionnaire en annexe). Le questionnement porte sur leur parcours professionnel, leur perception de l'établissement dans lequel ils exercent, leurs craintes en début d'année et enfin les objets de formation souhaités

  A Leur parcours professionnel

La connaissance du parcours professionnel de chacun permet au formateur d’adapter ses interactions avec le groupe. La diversité des stagiaires apporte une richesse dans le groupe des nouveaux nommés :  contractuels, jeunes titulaires, ou des professeurs  plus expérimentés nommés en REP. Ceux-ci jouent alors spontanément le rôle de personnes ressources (ex : professeurs anciens nommés en REP)

  B Les aspects positifs de l’établissement

L’analyse des 100 questionnaires illustre un décalage entre la représentation que les nouveaux nommés avaient de l’établissement classé ZEP et la réalité du quotidien. Leur image ayant été largement étayé par les médias.

L’image qu’ils nous renvoient, à nous formateurs est plutôt positive.

·  Elle concerne le type d’élèves accueillis

 Beaucoup de réponses du type :" Les élèves sont attachants, les élèves sont gérables, ils sont peu indisciplinés, ils sont plutôt attentifs. " "Les élèves sont plus faciles que je ne l’imaginais", "certains élèves ont un bon niveau, les élèves en difficulté acceptent de l’aide."

 Elle porte sur l’ambiance de classe

« Des classes agréables, où j’ai plaisir à travailler, des classes moins difficiles que je ne pensais. » ainsi que

·  L’ambiance générale de l’établissement.

(l'ambiance générale de l'établissement tant dans l’accueil des nouveaux nommés que dans leur intégration: ils apprécient l'accueil et l'encadrement qui facilitent leur intégration dans les équipes et les projets en cours.

  C Les craintes exprimées un mois après la rentrée.

Des craintes liées à la gestion de la classe

« J’ai peur de la violence verbale ou physique. »

«  J’ai peur d’être que dans les interdits et les sanctions. »

 « J’ai peur des tensions liées à l’indiscipline. »

Des craintes liées à la personnalité de l’enseignant

« J’ai peur que ma gentillesse soit prise pour de la faiblesse. »

« J’ai peur d’être trop touchée psychologiquement par les difficultés des élèves. »

« J’ai peur de ne pas avoir assez d’autorité »

« J’ai peur d’avoir un autre rôle que celui d’enseignant. »

Les craintes exprimées par les enseignants correspondent à des objets de formation.

  D Les objets de formation souhaités

La gestion du groupe classe

« Gérer l’agressivité et le stress »

« Violences verbales, presque physiques entre élèves, comment gérer ça ? »

« Comment faire respecter une discipline à des élèves qui manquent de repères sur ce point ? »

« Comment isoler les perturbateurs et les canaliser ? »

Les pratiques pédagogiques

« La manière de se placer, de parler dans un groupe, comment placer sa voix pour se faire entendre, se faire comprendre sans crier ».

« Gérer des situations de crise en cours avec la prise en compte de son caractère (mon agressivité, ma timidité, mon manque d’efficacité) ».

« L’adaptation des savoirs à la diversité des élèves ».

Les nouveaux nommés souhaitent également prendre connaissance de pratiques pédagogiques d’autres établissements qui ont des structures spécifiques telles que 3^ème d’insertion, CLIPA…

Meilleure connaissance des REP et de leur public

« découvrir ce milieu avec ses modes de fonctionnement »

« l’approche interculturelle, la gestuelle et les modes de dialogues dans les sociétés immigrées et leurs différences ».

   III -  L’EVALUATION DU DISPOSITIF PAR LES STAGIAIRES ET LES CHEFS D'ETABLISSEMENT

  A -   Du point de vue des enseignants

Lors d’une séance de clôture qui est l’aboutissement d’un accompagnement sur l’année scolaire (6 ou 8 séances de 2 ou 3 heures), nous faisons un bilan à la fois oral sur le ressenti de cet accompagnement et écrit à l’aide d’un questionnaire (voir en annexe). Celui-ci a un double objectif :

·  Permettre aux formateurs d’analyser les temps forts de la formation (tant au niveau des contenus que des modalités de travail).

·  Et d’analyser les pistes d’amélioration possible pour les accompagnements futurs. L’analyse des cent questionnaires fait apparaître de façon massive :

1 La formation comme un lieu de communication

« C’est un lieu d’échange, un lieu de soutien, d’écoute et de conseil »

« C’est un sentiment de partage des mêmes difficultés avec ébauche de solutions »

« C’est un lieu d’échange en toute liberté sans tabou ni gêne ».

Les enseignants expriment dans ces témoignages le respect d’un certain nombre de règles au travers des différents échanges : il s’agit de s’engager à parler de sa propre place, et de s’engager au respect de la parole de l’autre. Le respect également d’une certaine confidentialité est important. Il n’y a pas de jugement de valeur exprimé à l’égard des participants. Nous travaillons à la frontière du professionnel et du personnel. L’objectif étant d’optimiser ses potentiels professionnels ; D’ailleurs les enseignants nous l’expriment ainsi :

2 La formation comme lieu d’optimisation des potentiels

« J’ai pris plus d’assurance dans ma classe »

« ça me rassure par rapport à ma pratique »

« ça m’a permis de ne pas m’isoler, face à la difficulté d’enseigner, mais au contraire de m’exprimer et de trouver des solutions ».

« J’ai tenté de mettre en place certaines solutions proposées. »

3 La formation comme expérience d’analyse de sa pratique

L’analyse de cas de situation difficiles proposés par les participants ou les formateurs permet à chacun de s’interroger sur ce qui se joue dans sa pratique. Cela lui permet de dédramatiser les situations difficiles vécues par plusieurs participants.

4 Les pistes d’amélioration

Une majorité d’enseignants souhaite que cet accompagnement se fasse dès le début de l’année scolaire, ce qui a été fait dans certains établissements où les formateurs du Centre Michel Delay étaient présents dès la prérentrée, d’autres séance ont été intégrées à l’accueil spécifique des nouveaux nommés, organisé par les chefs d’établissements dans le cadre du REP.

5 Paroles de stagiaires à de futurs nouveaux nommés

Après un an d’exercice en REP : les nouveaux nommés se positionnent en professionnels : voilà ce qu’ils diraient à des jeunes nouvellement nommés :

« oublier l’étiquette ZEP »

 « ayez de l’énergie »

« vous n’êtes pas seuls, on fait tous des erreurs et on se remet en question tous les jours »

« Repose-toi bien pendant l’été et ne pense pas que tu as à faire à des fauves : ce que disent les médias est exagéré… »

  B - Du point de vue des principaux 

En juin 2001 ,les formateurs du centre M Delay ont rencontré les vingt et un  principaux concernés par le dispositif d’accompagnement des nouveaux nommés dans leur établissement ( liste jointe en annexe)

Il s’agissait d’évaluer l’action de formation mais aussi d’accompagner la réflexion des chefs d'établissement afin d’améliorer l’accueil des professeurs tout en recueillant leurs suggestions.

Le point de vue des principaux  est révélateur de ce qu’ils ont perçu du dispositif mais aussi de leur propre investissement dans la mise en place de l’action de formation .Il permet de connaître des initiatives prises localement afin de faciliter l’intégration des débutants.

Un exemple : le collège Elsa Triolet

L’équipe de direction reçoit individuellement et longuement chaque nouveau et l’accompagne dans les démarches administratives .Le projet d’établissement lui est présenté et ,afin de dépasser la peur , quelques « recettes » sont proposées pour accueillir les élèves

.Un dossier, « Le Portulan », présente tout ce que l’on doit savoir sur les règles en vigueur ,

le fonctionnement du collège., le projet d'établissement ou la préparation des élèves au brevet Les équipes pédagogiques et disciplinaires prolongent la prise en charge des nouveaux arrivants en ouvrant leur classe et en proposant un travail commun dans la préparation des cours.

Au quotidien cette convivialité encouragée facilite l'intégration des nouveaux.

Quinze jours après la rentrée, le chef d'établissement reçoit individuellement chaque enseignant afin de faire un premier bilan.. Si un vacataire arrive en cours d’année le principal adjoint le présente aux élèves et assiste au premier cours .

L’analyse des vingt et un entretiens recueillis fait apparaître les caractéristiques du dispositif proposé par le Centre Michel Delay tel qu’il est vécu par les chefs d'établissement:

·  Il est apprécié comme lieu d’expression des problèmes professionnels rencontrés par les débutants.

·  La présence d’interlocuteurs extérieurs facilite la parole et l’échange .

·  Il permet la prise de conscience d’une responsabilité professionnelle globale dépassant le

 cadre de la classe et de la discipline enseignée.

· "Bénéfique , utile et positif" sont les 3 qualités les plus employés par les chefs d'établissement pour décrire l'action

Dans certains cas , les principaux regrettent qu’un faible nombre de stagiaires suivent la formation . Cette insatisfaction réapparaît quand le groupe s’est effiloché au cours des séances ou quand les professeurs les plus en difficulté ne se sont pas inscrits au stage .

Cette analyse amène à poser un certain nombre de questions:

·  Pourquoi ceux qui en auraient le plus besoin ne rejoignent-ils pas le dispositif ?

· Comment mobiliser davantage les enseignants sur la formation continue ?

·  Quel impact le principal a-t-il dans la mise en place du dispositif dans son établissement ?

·  Sur quelle base faut-il regrouper les collèges afin d’étoffer le nombre de stagiaires ?

·  Ne faut-il pas envisager un accompagnement des chefs d'établissement afin de développer des démarches globales d’accueil des débutants ?

   IV -  GROS PLAN SUR QUELQUES SEANCES PROPOSEES ET LEURS ENJEUX

  A Séance de travail : l’analyse de pratique

Ce descriptif  a pour but de présenter des outils et des dispositifs utilisés lors de séances de formation des Nouveaux nommés en Réseau d’Education Prioritaire.

Il est bien évident que les activités présentées dépassent le cadre de la formation des Nouveaux nommés en REP et qu’elles s’inscrivent dans la problématique plus large de la formation de tout personnel enseignant (GSIP, modules « situations difficiles » en Formation initiale ou groupes d’analyse de la pratique constitués par des équipes d’enseignants dans les établissement en Formation continue)

Ce premier descriptif porte sur l’analyse de la pratique et sa méthodologie permettant aux enseignants de présenter une situation problématique, de l’expliciter, puis de l’analyser. La présentation de cette activité se veut fidèle à ce que met en place un formateur du Centre Michel Delay.

Ce descriptif sera suivi d’un autre montrant comment réfléchir sur la mission des enseignants avant de conclure sur un exemple de travail qui appréhende ce qu’est un dispositif d’apprentissage permettant à l’élève de construire ses savoirs en classe.

1. Préambule

Dans le cadre de la formation des Nouveaux nommés en REP, une des précautions à prendre consiste à ne pas commencer la formation par une analyse de la pratique. En effet, pour que la parole puisse se libérer, il convient de constituer le groupe, d’établir une mise en confiance entre les stagiaires mais aussi entre stagiaires et formateur, d’instaurer une communication relativement libre. Le formateur doit aussi montrer au départ une capacité d’écoute sans trop de questionnement et d’interprétation.

C’est pourquoi, lors des premières séances, il est utile de mettre en place des dispositifs tels que les suivants :

·  faire parler les stagiaires d’eux-mêmes sans qu’il y ait le regard du grand groupe. Le formateur leur demande de décrire individuellement et par écrit une mini-situation qui a pu leur poser problème et les questions qu‘elle a suscitées. Puis, les stagiaires sont réunis par groupes de quatre et ils exposent au sein du groupe leur mini-situation. Le groupe doit identifier la question sous-tendue par la situation présentée. Tous les groupes fonctionnent en même temps. Le formateur se contente de récupérer, à la fin de la séance, les questions identifiées dans chacun des groupes , en vue d’un approfondissement lors de séances ultérieures.

·  Demander aux stagiaires de se présenter. Pour cela, ils ont trois à quatre minutes par question pour  identifier un enseignant qui les a marqués positivement , puis qui les a marqués négativement pour finir par l’élève qu’ils ont été. Chacun est ensuite invité, en grand groupe, à se présenter à travers une , deux ou trois situations travaillées individuellement. Les auditeurs peuvent poser des questions d’explicitation mais ils ne doivent en aucun cas émettre des jugements.

Ainsi peut se constituer un groupe où chacun se connaît mieux et commence à connaître les autres collègues de l’établissement ; peut travailler sur ses représentations, ses modèles et contre-modèles, mettre en parallèle son itinéraire personnel avec une histoire professionnelle naissante.

Alors peut commencer l’analyse de la pratique.

2. Présentation d’une conduite de l’analyse de la pratique

·  Les objectifs poursuivis

L’analyse de la pratique est un espace d’expression , au sens de «  sortir de soi » d’une situation professionnelle rencontrée et qui a posé ou qui pose problème.

Le premier objectif visé est par conséquent de laisser sortir ce qui pose problème, de le dire, de le raconter , de le décrire.

Le deuxième objectif est de permettre une prise de distance par rapport à la situation décrite puisque ce qui est dit devient un objet d’étude. Dans le cas d’un(e) stagiaire très émotif(ve), le formateur peut s’arrêter à cette étape.

Le troisième objectif est de permettre aux stagiaires de comprendre la ou les raison(s) pour lesquelles la situation a posé problème.

Le dernier objectif est de trouver quelques pistes d’évolution possibles. Le formateur s’appuie alors sur les ressources du groupe afin de susciter des réponses plurielles par rapport à la situation décrite. Il évite ainsi la prescription ( « il faut faire ceci ou cela » ) et il s’inscrit dans le conseil ou la suggestion ( «  on peut faire ceci ou cela » ) laissant le libre arbitre à la personne concernée par ledit problème dans le choix des pistes d’évolution.

·  La méthodologie

Elle est issue du GAP ou Groupe d’Approfondissement de la Pratique.

L’étude d’une situation dure environ une heure trente.

Elle se déroule en cinq grandes étapes :

1  La présentation d’une durée d’environ dix minutes.

Le participant  présente la situation qu’il souhaite mettre à l’étude.

2  L’explicitation d’une durée d’environ vingt minutes.

Les autres participants et l’animateur posent des questions visant une explicitation de la situation présentée : des compléments d’information nécessaires et des détails sur le comment s’est déroulée cette situation.

3  La mise en lien d’environ dix minutes.

Chaque participant est invité à repérer les situations qu’il a déjà vécues et qu’il associe à celle décrite. Ces situations sont rapidement présentées.

4  L’analyse d’environ trente minutes.

Chaque participant est invité à proposer des hypothèses explicatives. Puis l’animateur présente les siennes.

5  La solution d’environ vingt minutes.

Le groupe fait l’inventaire des solutions envisageables sous la forme suivante : «  dans un cas pareil, moi, je … »

Les parties les plus importantes sont celles de l’explicitation et de l’analyse, la première facilitant grandement la seconde. En fonction des groupes, la recherche des hypothèses explicatives peut être plus ou moins approfondie.

·  Le rôle de l’animateur

Sa fonction est de faire respecter la méthodologie. Ainsi,

·  Il est garant du cadre de travail et du passage, par chacune des cinq étapes, des participants  sans que l’une d’elles ne soit omise.

·  Il imprime le rythme de travail pour éviter que le groupe n’aille trop vite.

·  Il veille tout particulièrement à la protection des personnes présentant une situation en évitant les jugements de valeur sur ladite personne.

·  Il facilite l’explicitation de la situation en rappelant qu’il s’agit de décrire le comment et en ramenant sans cesse aux faits.

Suivant leurs compétences, certains formateurs utilisent les outils de l’analyse transactionnelle comme ceux de l’analyse systémique.

·  Conclusion

L’étude de cas permet d’exposer une situation problème. Elle facilite l’échange, l’écoute, le croisement des hypothèses explicatives et l’échange de solutions entre les participants.

Le formateur qui anime la séance doit cependant rester très vigilant sur le point suivant : il ne doit pas être trop inducteur ni trop présent. Il doit laisser un espace de développement se construire petit à petit facilitant une analyse de plus en plus fine de la situation qui pose problème et la recherche de solutions.

3. Les difficultés auxquelles on peut s’attendre quand on fait de l’analyse de situation

·  Une première difficulté est de tenir le cadre de travail. En effet, soit les participants passent directement de la présentation à la solution, en laissant de côté l’explicitation, la mise en lien et l’analyse. Soit ils présentent le problème tout en donnant des explications sur ce qui s’est passé. Soit ils parlent d’eux et oublient l’objectivité dans l’explicitation . Soit ils généralisent, théorisent immédiatement la situation présentée.

·  Une deuxième difficulté réside dans la gestion d’une expression émotionnelle forte de la part d’un participant. L’animateur doit garder le contrôle du groupe et du cadre en ne se laissant pas submerger par l’émotion. Il doit alors rassurer la personne en proie à cette émotion en lui disant que c’est une attitude humaine et il doit relancer l’étude de la situation.

·  Une troisième difficulté est de mesurer la capacité des participants à affronter certaines questions soulevées par le problème exposé. Il convient d’une part d’être prudent et de rester à la surface des choses quand on sent qu’ils ne sont pas prêts à poursuivre l’analyse plus avant. D’autre part, il est essentiel de faire comprendre au groupe que la phase de questionnement, d’explicitation n’est pas une remise en cause ni la formulation d’un jugement de valeur.

· Une quatrième difficulté est de gérer dans un groupe un stagiaire qui ferme toute proposition et solution possibles en affirmant avec force qu’ « il a tout essayé et que rien ne marche » . Cette attitude peut mettre dans l’embarras les autres collègues. Le formateur peut alors demander au stagiaire de présenter une situation mise en place récemment en classe et qui ne lui a pas donné entière satisfaction. Le rôle du formateur sera de lui faire expliciter la situation afin que le stagiaire se rende compte, grâce à l’analyse du groupe, de ce qui a fonctionné puis moins bien fonctionné ; d’en trouver les raisons et quelques solutions pour surmonter les difficultés. Le stagiaire prend alors conscience de ses réussites dans les situations de classe, relativise l’aspect négatif qu’il avait pu ressentir et reprend peu à peu confiance en lui. 

·  Une cinquième difficulté est de gérer un groupe qui entend un participant raconter avec beaucoup trop d’emphase, d’émotion une situation. En premier lieu, ce trop plein d’émotion montre la volonté du participant de rechercher en quelque sorte la catharsis pour rester sur le même plan. En second lieu, il peut rendre le reste du groupe plus réticent à exposer une situation, craignant d’afficher la même image quand il va raconter une autre situation.

·  Une dernière difficulté consiste à faire prendre des engagements à des personnes qui trouvent les pistes proposées intéressantes mais qui ne se sentent pas suffisamment sures d’elles pour les expérimenter. Une solution possible est de proposer au stagiaire un travail en équipe sur une classe partagée avec un autre collègue nouvellement nommé afin de le rassurer, de lui redonner le courage et la confiance nécessaires, de lui montrer qu’il n’est pas seul en classe.

4. Présentation d’autres techniques utilisées pour travailler sur les pratiques professionnelles

· Le jeu de rôle

Cette première variante consiste à commencer , comme dans l’analyse de la pratique, par la présentation de la situation.

Puis le formateur sollicite des participants volontaires pour jouer ce qui vient d’être raconté.

Le reste des participants, devenus spectateurs, doit écouter et regarder ce qui se passe en étant concentré sur ce qu’il ressent au moment où il assiste à la scène.

On peut s’arrêter à cette étape en demandant à la personne qui a exposé le problème de dire ce qu’elle a appris (version courte).

On peut aussi reprendre la démarche de l’analyse en passant à l’étape de l’explicitation. L’objectif est de faire le lien entre l’analyse faite par le groupe et le ressenti symbolique du début. La réaction émotionnelle est alors porteuse de sens.

Grâce à cette méthode d’animation, l’interprétation est directe. L’émotion suscitée interroge ses propres positions, ses propres principes, son histoire personnelle et elle devient un objet de travail. Elle n’a plus cette fonction paralysante qu’on rencontre le plus souvent.

·  Un travail sur la pratique basé sur la technique d'aide à l'explicitation

L'apport de la technique d'aide à l'explicitation dans l'analyse de pratique

Dans un travail sur leurs pratiques avec des enseignants débutants, la technique d'aide à l'explicitation apporte des bénéfices intéressants. Ceux-ci tiennent à un certain nombre de spécificités de cette technique qui en font à la fois une technique utilisable par le formateur dans la séance pour s'informer des situations et des pratiques étudiées et en même temps une ressource récupérable par les personnes pour penser et agir dans leurs situations professionnelles. Ces spécificités sont :

- une centration sur la personne dans les démarches et ressources qui lui sont propres mises en œuvre dans une situation précise,

- la possibilité pour elle de dépasser la représentation limitée de la situation qu'elle exprime dans un premier discours rationalisant et d'accéder à des informations "cachées" parce que non encore conscientisées,

- un isomorphisme fécond entre une pratique vécue en formation aidant le professionnel à s'informer et à problèmatiser à partir de ses difficultés et la démarche qu'ils pourraient eux-mêmes utiliser pour aider à son tour l'élève à apprendre en affrontant ses propres difficultés.

Ces spécificités font de cette technique à la fois un moyen et un but.

Elle permet de surmonter un certain nombre d'obstacles qu'ils rencontrent fréquemment dans leur formation professionnelle :

- en prenant comme objet de réflexion leur expérience professionnelle,

- en sortant des généralisations pour s'intéresser à des situations spécifiées, personnelles et singulières,

- en explicitant les « ressources » qu’ils ont mobilisées (savoirs, savoir-faire, représentations, croyances,..), les prises d’information réalisées, les critères et les buts, qu’ils ont fait fonctionner,

- en différant le temps de l’explication et de la ré-action, pour identifier les problèmes rencontrés, les nommer, formuler des