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Groupe académique de réflexion et d'élaboration (GARE)

"Maîtrise des langages et Physique-Chimie au collège"

Quoi ?

Il s'agit :

1)     d'imaginer des séquences didactiques visant à la fois les apprentissages disciplinaires (Physique-Chimie) et les apprentissages langagiers ;

2)     de les expérimenter en classe ;

3)     de formaliser ces expériences et de les communiquer aux autres enseignants de Physique-Chimie (des collèges de l'académie).

Qui ?

Ø      Un groupe de 4 professeurs de Physique-Chimie, issus de quatre collèges de l'académie et ayant reçu préalablement une formation autour des questions langagières (stage de 3 jours : Lire-écrire en Physique-Chimie au collège);

Ø      Deux accompagnateurs : un formateur-enseignant en Physique-Chimie et un formateur-enseignant de Français, tous deux membres du SAFCI de Lyon.

Quand et où ?

Ø      En 1999-2000, 24 heures réparties en 7 séances de travail (six séances d'une demi-journée et une séance d'une journée incluant une intervention de Bernard REY, auteur de "Les compétences transversales en question" ESF édition - 1996) ;

Ø      Au CRDP de Lyon.

Comment ?

Chaque participant propose une séquence, la fait fonctionner en classe, en fait un compte rendu qui sert de support à la réflexion-critique du groupe. Les séquences sont améliorées collectivement, font l'objet de variantes qui sont à leur tour expérimentées. Les séquences sont ensuite formalisées individuellement, en plusieurs étapes : chaque état de la production est soumis au questionnement des autres participants (lectures mutuelles, puis réécritures).

Pourquoi ?

Pour tenter d'apporter des réponses aux besoins repérés :

Ø      difficultés croissantes d'une partie des élèves à maîtriser la langue, à s'approprier les savoirs, à trouver du sens aux activités proposées au collège.

Ø      difficultés des enseignants de physique-chimie à prendre en compte, dans leurs objectifs et dans leur pratique, la dimension langagière, et à mettre en œuvre sur le terrain les recommandations nouvelles des programmes dans ce domaine.

Les points stabilisés

Il paraît maintenant établi que la démarche adoptée :

·        peut permettre aux élèves de prendre du recul sur la tâche qui leur est proposée, à travers l'analyse des écrits produits;

·        amène le professeur à prendre du temps pour que ce travail d'analyse des écrits soit fait par les élèves eux-mêmes;

·        engage le professeur à modifier sa façon de lire les écrits des élèves;

·        développe la capacité de diagnostic du professeur par rapport aux écrits des élèves : repérage des conceptions et des obstacles.

Les difficultés

(1)  Difficulté à susciter l'intérêt de certains élèves pour des activités différentes de celles qu'on leur propose habituellement, et qui supposent la mise en œuvre de comportements nouveaux.

(2)  Difficulté à concilier ce type de démarche, coûteuse en temps, avec les exigences des programmes (en termes de contenus) et avec le cadre horaire habituel.

(3)  Difficulté du professeur à maîtriser la démarche dans son ensemble : cohérence à établir entre objectifs langagiers et objectifs de la discipline; analyse efficace des écrits des élèves.

(4)  Difficulté à en évaluer l'efficacité à court ou à long terme.

(5)  Difficulté à faire passer les élèves de formulations approximatives à des formulations plus conformes aux exigences de la discipline (du texte "élève" au texte "expert").

Les questionnements

·        Quelle analyse faire du manque d'intérêt de certains élèves face à quelques unes des situations mises en place par les professeurs dans le cadre de cette recherche ? (1)

·        Quelle place donner à ces situations nouvelles ? (2)

·        Comment évaluer l'efficacité de la démarche ? (4)

·        Comment concilier un langage simplifié accessible aux élèves et un langage valide en science ?

·        Jusqu'à quel point faut-il simplifier une tâche afin de la rendre accessible aux élèves tout en ayant pour objectif de leur faire dépasser un obstacle et acquérir certains savoirs? (5)

·        Comment l'enseignant peut-il réinvestir le travail d'élaboration d'une séquence d'une année sur l'autre ? Quelles constantes repérer dans une démarche ?

Les problématiques

·        Pour que les expériences langagières soient profitables à l'élève, dans le cadre de l'enseignement de la Physique-Chimie, il faut tenir les exigences suivantes :

Ø        une exigence quant au saut conceptuel imposé par les tâches proposées : une situation doit être "accessible et difficile";

Ø        une exigence quant à la validité des tâches et celle des concepts par rapport aux modèles scientifiques.

·        Il s'agit de tenir un cap de cohérence au niveau des objectifs visés par les situations, de façon à ce que les élèves puissent construire un sens à partir des différentes tâches qui leur sont demandées :

Ø        veiller à ne pas glisser vers une dichotomie "activités langagières/activités disciplinaires" qui ne ferait que juxtaposer les deux types d'activités et les deux objectifs au lieu de les intégrer;

Ø        veiller à ne pas donner à voir aux élèves une dichotomie dans la pratique des enseignements "pratique normale/pratique extraordinaire" tant d'un cours à l'autre au sein d'une même discipline, que d'une discipline à l'autre au sein d'une même classe.

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