Le lycée du premier film, est un lycée neuf, agréable, sans grande difficulté de fonctionnement.  Il accueille 700 élèves principalement dans le secteur du tertiaire et des services, une section d'esthétique, et une section de communication graphique, articulée sur deux niveaux et quatre ans de formation : deux années de CAP, et deux années de Baccalauréat professionnel. 

Il semble donc paradoxal de vouloir innover, dans un établissement, où, a priori, tout se déroule sans entrave - les déclencheurs de l’innovation étant souvent les pannes ou accidents de parcours persistants ou récidivants. Il a semblé que l’innovation pouvait échapper à la logique de l’urgence ou de la  nécessité, et répondre à une simple logique de qualité - améliorer la qualité de ce qui donne déjà satisfaction - ce que les stratèges énoncent sous la forme « renforcer les points forts ». Ce qui est une façon aussi de se placer dans une innovation non pas réactive ou curative, mais préventive ou anticipatrice.

C'est avec la classe de première année CAP de « communication graphique» que l’expérimentation s’est déroulée. 

  Profil de nos élèves et de leur formation  

A quelles sortes d'apprentissages sont amenés nos élèves et à quelles difficultés sont-ils confrontés ?

Si l’on excepte les apports de l'enseignement général, communs aux autres filières, les élèves de communication graphique apprennent essentiellement à faire des croquis, à exécuter des dessins. Ce qui, entre autres, va leur demander beaucoup de concentration.

Il s’agit pour eux d’appréhender, puis de traduire proportions et perspectives, d’exercer une conception et une vision d'ensemble, d’opérer une approche globale ou synthétique.  Pour cela, ils doivent lutter contre la tendance sécurisante qui consiste à élaborer d’abord le détail.

Ils devront également apprendre :

- la typographie, c'est à dire à dessiner des lettres et à composer du texte. Ce qui fait à la fois appel à la rigueur minutieuse du tracé et à l'appropriation abstraite des formes spatiales du plein et du vide.

- à utiliser les logiciels de PAO, de DAO, de retouche d’images sous Mac Intosh, (Xpress, Illustrator, Photoshop). Ce qui est relativement aisé, très vite rassurant et immédiatement valorisant,  mais peut donner une telle illusion de facilité que les élèves ont parfois tendance à croire que la machine leur fait faire l'économie de la réflexion, alors que l’usage productif optimal de ces outils réclame une grande organisation et un investissement mental conséquent.

- à être créatif en fonction d’une demande toujours très précise. Ce qui nécessite la mise en oeuvre de compétences alliant l’intuition artistique à des capacités de mises en formes lisibles et «communicantes ».

- à décrypter et analyser une image, quelle qu'elle soit, Compétence qui nécessite une attitude de distance critique, qui n’est pas encore acquise à leur âge et qui fait appel à leur culture (en début de construction), à leur vécu (encore modeste), ainsi qu’à un répertoire de concepts (très largement à développer).

- l'histoire de l'art demande une aptitude à organiser des connaissances, mais aussi à être curieux, à avoir l’esprit d’exploration et de découverte.

A quels métiers conduit la formation en communication graphique ?

Elle débouche sur tous les métiers liés à l'édition : la mise en page, la création de logos, de packagings, de plaquettes, l'illustration, et maintenant les techniques du multimédia...

Une part importante des travaux est maintenant réalisée (et non pas conçue) sur ordinateur.

Les élèves qui suivent cette formation sont amenés à travailler dans des imprimeries, des agences de publicité, des studios de création graphique  ou dans des services de communication interne dans les grandes entreprises.

Encore très jeunes, ils devront commencer à s'intégrer dans le monde de l'entreprise.  

Ils doivent apprendre à chercher un stage (trouver des adresses, téléphoner, se présenter, convaincre et se faire une place dans le milieu du travail)

Les deux premières années de CAP, ils font 3 mois de stage.

« Le talent n’est pas inné, il s'apprend » et dans cet apprentissage les métiers artistiques mettent sans arrêt le créatif dans une situation de prise de risques par rapport à lui-même et par rapport au sujet.

Beaucoup d'élèves « entrants » ont une représentation magique et fantasmée de l'art en général.  Leur rapport au dessin est intime.  Ils ont souvent du mal à renoncer au premier jet.  Il y a sans arrêt des frustrations, des difficultés à modifier, à recommencer, à changer l'axe de leur recherche.

Il y a une contradiction évidente entre les compétences artistiques et sensibles et les exigences de rigueur et de maîtrise que réclame simultanément la dimension professionnelle. En conséquence, la formation ne prépare pas à la création solitaire et libre de toutes contraintes mais à la création soumise à un cahier des charges précis, donné par un client que l'on doit convaincre et satisfaire.

  Le climat, l’équipe, la classe, l’objectif :  

Une bonne section, sans problème...

    Le climat est plutôt bon entre les enseignants et les élèves. Il n’y a pas de problème saillant.

La section CAP de « Communication Graphique » est très demandée. Le « taux d’encombrement « en donne une idée : 250 dossiers pour 24 places.  Les élèves sont demandeurs, motivés et satisfaits d'être dans cette section. Le public n'est ni difficile, ni en difficulté.

En aval, un Bac professionnel, suite logique du CAP, permet une professionnalisation performante et pointue, ouvrant aisément à l'emploi.

L’encadrement est nombreux - cela fait déjà partie des moyens de l’innovation. L’équipe se compose de , qui participent à l'innovation « autour » de la classe - certains d'entre eux n'ont pas les élèves en cours - un aide éducateur est attaché plus particulièrement à cette classe, et l’inspecteur de la spécialité suit notre parcours.

La classe est constituée de 24 élèves (19 filles et 5 garçons). 17 d’entre eux sont issus de 3^ème de collège, 4 de LP (Cap : 2 ; Bep : 2), 2 de lycée général ( 2^de : 1 ; 1^ère : 1). 

Dans ces conditions, pourquoi se mettre en mouvement ?  

Leur formation professionnelle nécessite des apprentissages longs et rigoureux (dessin), des exécutions visant le zéro défaut (maquettes).  Le labeur, les tâches de réalisation se font souvent dans la répétition et la douleur, et les élèves de CAP ont du mal à situer cet apprentis- sage dans une finalité professionnelle.

Leur formation exige d’accéder très rapidement à un niveau opératoire du développement de l’autonomie, et de l’acquisition de compétences argumentatives et critiques.  

Notre objectif.

C'est pourquoi, nous avons essayé de bâtir un projet pour aider l’élève à prendre très vite conscience des finalités de sa formation, pour qu’il se situe, dans tous les apprentissages et qu’il se positionne comme «acteur de sa formation».

  Qu’a-t-on mis en place ? Les actions  

document 1 annexe : fiche entretien accueil et bilan des entretiens

L’accueil des élèves :  

Durant les trois premiers jours, l’équipe se présente, explique les finalités de la formation, les élèves rencontrent leur «parrain» de deuxième année, et passent un bilan de compétences . Ce bilan nous permet de situer la classe et nous sert de support pour un premier contact individuel avec les élèves que l'on suivra en tutorat.  Un premier entretien est donc mis en place dès le troisième jour, pour essayer de cerner le projet individuel de chaque élève.

Six heures de travail en autonomie :  

Autonomie : Liberté de se gouverner par ses propres lois.

Du temps libre, mais pourquoi faire ?  

Pour développer l’autonomie des élèves, il fallait réduire le face à face pédagogique.  Nous avons supprimé six heures de « cours » de dessin par semaine, pour que les élèves bénéficient d’un temps d'«autonomie assistée ».  L’aide est apportée par les professeurs, selon leur disponibilité, ou par l’aide éducateur.  Les élèves sont en groupe de 12.

Le travail en binôme (2 professeurs avec 12 élèves) :  

Binôme : Expression algébrique formée par la somme ou la différence de deux termes.

Une question cruciale se pose : va-t-on engendrer, par ce dispositif, une complémentarité stimulante des compétences et points de vue ou au contraire des contradictions et divergences inhibitrices ? L’élève va-t-il bénéficier d’apports supplémentaires, du croisement des regards, de la richesse des conseils ou, à l'opposé, va-t-il se trouver devant des propositions et des choix antagoniques, générateurs d'incertitude, d’indécision, devant des étayages qui se proposent sans s’imposer, qui se dérobent réciproquement à la saisie ? Les deux points de vue professoraux vont-ils permettre de construire ? Seront-ils cumulables ou, simplement opposables ? Vont-ils se neutraliser, se réfuter, se soustraire l’un à l’autre et déconcerter l’élève, sans lui offrir des points d’appui fiables ?

Chaque binôme travaille, en « cours », avec un premier groupe d'élèves ou bien intervient à la demande, suivant les besoins, avec le groupe qui, parallèlement est est en autonomie.

Le travail en équipe :  

Équipe : Groupe travaillant à une même tache ou unissant leurs efforts dans le même dessein.

Cela s'est avéré très dur à maintenir dans le long terme ; mais cela s'est toujours fait dans la bonne humeur. Au total, des heures de réunion.

L’équipe innovante se réunit souvent entre 12 h et 13 h 3O, surtout en début d'année, où il est nécessaire de faire le point, planifier, imaginer des actions, des outils pour une remédiation, préparer une intervention pour l’ensemble de  la classe ou pour un groupe d'élèves ayant des difficultés particulières.  L’inspecteur de la spécialité suit régulièrement l’activité de l’équipe.

Le tutorat :  

Tuteur : Perche qui soutient une jeune plante.

Où s'arrête le tutorat ?

Quelles sont ses limites ?  

Cf. document 2 annexe : fiche tutorat et bilan des entretiens

Chaque enseignant a en charge quatre à cinq élèves.  Deux d'entre eux n'ont pas la classe.  Dans les réunions d'équipe, leur point de vue non impliqué est parfois éclairant.

Les entretiens ont été au nombre de quatre la première année, ils ont été mis en place par les professeurs, à la suite de difficultés de fonctionnement du groupe, pour faire le point sur le vécu d'un trimestre, ou sur une auto évaluation ....

Le parrainage :  

Parrain : Celui qui présente un individu à un groupe

Une question se pose : met-on le parrainage en place sur la base du volontariat et sur le principe du choix ?

La solution adoptée est la suivante :  les parrains sont arbitrairement choisi pour chaque élève entrant.  Chaque élève de deuxième année accueille un élève de première année, il a pour mission de lui venir en aide pour les difficultés de tous ordres.

Un travail en commun avec les élèves des deux années à été organisé dans le cadre d’une sortie.

Une avancée pas à pas :  

Toutes ces actions on été mises en place durant la première année de l’innovation, et reconduites la seconde année mais avec une réduction des heures d'autonomie, estimées trop nombreuses par l'équipe lors du bilan de fin d'année.  
    Les professeurs ont bénéficié d'une souplesse dans l'emploi du temps pour mettre en place, par groupe, trois heures de binôme, et surtout ils ont pris le risque de supprimer des heures de face à face pédagogique, pour les remplacer par une aide à l'autonomie.

  Analyse et évaluation des actions et des outils élaborés :  

L’autonomie : développer des compétences de gestion du temps.

L'autonomie est un temps où l'élève doit avancer son travail, refaire des exercices, travailler en groupe, faire des recherches ... mais toujours en sachant qu'il pourrait bénéficier de l'aide d'un professeur ou d'un éducateur

Ces heures ont permis de constituer quelques fois des groupes de trois ou quatre élèves pour approfondir un apprentissage ou revenir sur une difficulté.  Mais les enseignantes ont surtout axé leur démarche, sur la gestion de ce temps d'autonomie.

Tout en donnant aux élèves des méthodes de travail, il s’agissait de leur faire maîtriser la gestion d'un temps imparti (compétence très importante dans un métier où le respect des délais est une qualité professionnelle indispensable). L'accent a été mis sur l'organisation, dans le long et le court terme, de tâches différentes.

Les élèves ont eu des difficultés au début de l'année à s'approprier ces six heures d'autonomie.  qui ont valut aux enseignants des réflexions de ce type : « C'est trop long je m'ennuie, j'aurais dû rester couché », ou encore « on n'a rien à faire», qui manifestent la difficulté de faire d’un temps « vide » parce que non organisé « a priori » par les adultes encadrants, un temps rempli par l’activité que l’on se donne à soi même, que l’on s’ordonne et ordonne.

C'est petit à petit, en apprenant à s'organiser, que les élèves ont considéré, cette période, non plus comme des heures d'études, mais comme une façon différente de travailler.

Ils se sont vite aperçu qu'ils bénéficiaient d'un cadre, d’un environnement humain  et de moyens matériels plus propices au travail que le cadre familial, qui n’est après tout pas fait pour remplir une fonction professionnelle, et que, le fait de voir les autres travailler, pouvait leur apporter beaucoup.  Ces heures passées ensemble ont développé des modes opératoires, ont affiné leur façon de voir, de penser, de faire.  Leur argumentation est devenue plus pertinente, stimulée, étayée et aiguisée, par la juxtaposition des travaux de leurs camarades.

Enfin cela a construit un esprit d’entraide et de solidarité entre eux, qui se maintient en deuxième année.

Exemples d'outils élaborés et utilisés :

Analyse d'un planning sur l'année (moments «creux», moments «pleins», stages, C.C.F., évaluations, vacances...

Analyse de l’emploi du temps de chacun par rapport aux différentes matières ... pour anticiper le travail.

Analyse du rythme de vie (déplacements, activités annexes ... ) pour trouver les périodes bénéfiques.

Analyse de la façon de travailler : lente, rapide, en plusieurs séquences courtes, etc. pour que chacun puisse concilier son  mode de fonctionnement aux types de travaux demandés.

Fiche d'évaluation des compétences du métier d'élève

Fiche d’auto évaluation « points forts / points faibles »

Cf. document 3, en annexe : différentes fiches outils, entretien et remédiation

Gagnant  

Les enseignantes ont retrouvé la classe en deuxième année.

La question qui vient immédiatement à l’esprit est : sont ils plus autonomes ?

Pour la majorité, on peut répondre par l’affirmative. Ils gèrent mieux leur temps de travail, ils savent où sont les priorités dans une tâche à accomplir, ils s’informent plus efficacement.  Ils donnent toute l’apparence de l’organisation.

Ces heures d'autonomie ont donc indéniablement des effets positifs.

Matériellement elles permettent de rattraper les absences ou les retards d'un élève dans une matière, et facilitent la gestion de l’activité des professeurs.

Cf. document 4, en annexe : bilan sur l'autonomie, paroles d'élèves

Perdant  

Cependant certains élèves (7 sur 24) ont toujours des difficultés à rendre des travaux dans les délais, et n'arrivent pas à avoir une vue d'ensemble sur les étapes de leur travail, et donc ne parviennent pas à évaluer le temps nécessaire à sa réalisation.  Il demeure un manque de rigueur dans la finalisation de leur travaux.

C'est avec un recul de plusieurs années que les membres de l’équipe pourront évaluer l’effet ou l’absence d’effet de la diminution effective des « heures de face à face » (de cours), qu’il a fallu réduire pour laisser de la marge au développement de l’autonomie. En particulier en ce qui concerne l’acquisition des techniques professionnelles.  

Le travail en binôme et en équipe  

«L'autre prof n'a pas dit ça, m'dam»

Quatre fois dans la semaine, durant trois heures, douze élèves se retrouvent avec deux professeurs opérant ensemble, en même temps, dans le même espace, auprès de chacun d’entre eux.  Deux équipes oeuvrent, chacune auprès d’un groupe d’élèves, avec un professeur commun aux deux équipes.

Cela n'a pas toujours été facile, ni pour les adultes, ni pour les élèves.

Les compétences des enseignantes d’Arts appliqués n'étant pas toujours les mêmes, cela leur a permis de les croiser, d'apprendre l'une de l'autre et d'avoir une complémentarité face aux élèves.

Cela les a obligées à travailler vraiment ensemble, à être plus rigoureuses sur le planning des séances, l'organisation des séquences, sur leurs consignes et exigences.  Cela leur a révélé des manières d'être et de faire face aux élèves, de même que cela a permis des échanges de pratiques dans l'action, et sans doute, même, d'avoir une meilleure connaissance des élèves.

Ce vécu en binôme a été très enrichissant et constructif.

Bonus  

Les professeurs d’Arts appliqués enseignent une matière, qui n'est ni uniforme, ni univoque (apprentissage de techniques et modes d'expressions plastiques).  En binôme, cela permet d’apporter des points de vues complémentaires, des approches, des manières de faire différentes, et cela met donc l'élève en situation de choix.

Il n'entend pas toujours le «même son de cloche» et cela peut parfois  le déstabiliser.  Les directives sont les mêmes, mais les conseils pour y parvenir, peuvent être différents.

L'élève est confronté à la critique, aux avis et aux conseils, situation qu'il vit parfois comme contradictoire.  Cette situation, pas toujours voulue et maîtrisée, est très formatrice, car l'élève doit faire un choix et élaborer sa propre solution.

Cela lui permet de prendre du recul par rapport à son travail, de gérer la contradiction, de choisir entre des conseils ou des critiques pour finalement se construire une stratégie et un argumentaire en relation avec une opinion.

Le discours que peut tenir un élève face à son travail est essentiel pour sa construction et justifie ses apprentissages.  Il se retrouve dans la réalité d'une situation professionnelle : plusieurs avis sont donnés sur son travail, il doit savoir défendre  ses propres options et prendre en compte les remarques.

Malus  

Ces situations n'ont pas été toujours agréables à vivre, et les élèves ont parfois joué des différences exprimées par les adultes pour rester passifs ou bien pour se rebeller.

La confrontation de deux points de vues, face aux élèves, dans la coanimation de la classe a mis parfois une enseignante en porte à faux par rapport à l'autre.  Les élèves ont perçu ces points de vues contradictoires et pour certains, moins mûrs, cette situation n'a pas été constructive, mais déstabilisante.

Le tutorat :

Cf. document 3, en annexe : fiches/outils, entretien et remédiation.

Quatre entretiens ont eu lieu la première année, un entretien la deuxième année.

Le plus important est l'entretien d'accueil articulé au bilan de compétences.  Il se fait avec deux enseignants par élève.  Il nous a permis de situer, cadrer l'élève par rapport à ses acquis, à ses représentations, et à son idée de projet.

Deux autres entretiens ont été décidés pour établir un bilan du vécu dans la classe après quelques mois dans la section, un autre portant sur l'auto évaluation et un dernier pour faire le point sur une année de formation.  Des fiches servent de supports aux entretiens, elles sont données à l'élève qui les remplit avant de s'entretenir avec son tuteur.  Un bilan d'équipe est fait après chaque période d'entretien, des outils de remédiation sont alors imaginés pour obvier aux difficultés décelées.

Cette année nous avons eu une séance d'entretien avec la classe de deuxième année pour faire le point, sur leurs vœux de poursuite d'étude.  Nous leur avons demandé de s'auto évaluer en vue du conseil de classe où un   avis allait être émis sur leur orientation.

Bilan du tutorat  

Cf. document 4, en annexe : Bilan sur le tutorat, paroles d'élèves.  

Les élèves apprécient ces rencontres, se sentent et se savent écoutés et soutenus.  Ils ont besoin d'un adulte référant (qui n'est pas toujours leur professeur pour certains), pour faire le point, et verbaliser leurs attentes, leurs déceptions et leurs craintes.

«J'avais besoin de faire le point, sur ce que je savais, et cela m'a permis de mieux me connaître.  Cela m'a fait réfléchir»

«Nous avons été considérés comme des adultes, et on s'intéressait à nous»

Ces entretiens nous ont permis de développer une meilleure relation de suivi d'élèves, de mieux discerner les difficultés et les réajustements, nous ont obligées à mener une démarche pédagogique commune.  Nous avons pu nous recentrer sur certains points dans nos cours respectifs.

Le vécu personnel de l'élève est pris en compte par l'intermédiaire du tuteur et cela évite de passer à côté de «situations particulières».

Le temps et le nombre : deux contraintes pesantes  

Le tutorat est un lourd investissement personnel, surtout l'an dernier où le travail fait en autonomie s'ajoutait pour certaines d'entre nous à notre emploi du temps.  Le temps est difficile à dégager pour mener les entretiens, compte-tenu de l'exclusion de l'enseignement général de l'expérimentation, ce qui nous imposait un nombre élevé d'élèves par enseignant (de quatre à six).

Le parrainage  

C'est une bonne idée, probablement mal exploitée et qui de ce fait est à reconsidérer en vue de l'améliorer.

Au début de cette année nous avons désigné des élèves de deuxième année comme parrains d'élèves rentrants.  Deux objectifs :

- informer les nouveaux arrivants : une réunion a été organisée dans les trois premiers jours d'accueil. Sans notre présence

- responsabiliser les élèves de deuxième année pour qu'ils apportent leur expérience et leur témoignage aux première année.

Cela n'a pas été suffisamment préparé avec eux, mais plutôt imposé.  Certains ont pris leur rôle à cœur mais aucune stratégie n'a été mise en place par rapport à cette action.

Un échange sur les savoir-faire et les méthodes de travail, aurait été souhaitable, mais nous n'avons pas pu trouver de plages de travail communes assez nombreuses,

Un seul travail à été fait en commun : la préparation d'une sortie, et la restitution de celle ci par le binôme d'élèves de première année et deuxième année.

Il nous semble qu'une réflexion approfondie sur l'idée de parrainage devrait déboucher sur des actions et des attitudes plus positives.

Ce rôle de parrain, pourrait permettre aux élèves de deuxième année devenus plus ou moins autonomes, de mettre en oeuvre des modes opératoires par rapport aux autres, ce qui les conforterait dans leur acquisition à l'autonomie, ou les confronterait à des situations auxquelles ils devraient apporter, seuls, une solution.

  Idées en vrac et réflexions  

Un cahier de liaison  

Nous avions l'idée d'un cahier de liaison conçu sur le modèle du carnet de voyage.  L'élève devait y noter ses réflexions, réactions, sensations, interrogations, faire de petits croquis, se l'approprier graphiquement et dans son contenu.  Ce cahier l'aurait suivi tout au long de sa formation.  Il devait permettre une communication avec les enseignants, ouvrir un dialogue de questions et de réponses.

Il est resté lettre morte, ce qui suscite des interrogations sur son utilité.

Est-ce un bon outil à ce niveau du développement de la personnalité et des compétences des élèves ?   

Quand et comment l'utiliser ?

Avons nous bien expliqué son utilité ?

Présentation du « press book » et expériences en entreprise.  

Book : Dossier de travaux d'élèves nécessaire pour trouver un stage ou plus tard, pour trouver un emploi.

Nous avions eu l'idée de faire intervenir des terminales Bac pour qu'ils présentent leur « book» et parlent de leurs expériences en entreprises.  Les élèves auraient eu une meilleure vision des objectifs à atteindre.  Cela n'a jamais pu se mettre en place, faute de temps et de gestion de l'organisation.

En début d'année 99/2000 nous avons été trop vite, trop impatients, ou trop exigeants, nous avons progressé trop vite par rapport à la capacité à se projeter des élèves.  Il a fallu adapter les outils de façon à ce qu'ils soient plus simples et plus concrets.  L'autonomie s'acquiert lentement et par paliers .

      Pour l'année 2001


    Pour l'année 2001, nous avons reconduit les trois jours d'accueil avec la même organisation et les mêmes contenus : présentation, bilan, entretien, rencontre.

Les élèves de première année n'ont plus que trois heures d'autonomie au lieu de six heures car nous nous sommes rendus compte que nous avions du mal à aborder des contenus essentiels qui devraient être vus en première année.

Notre action est bien moins présente pendant ces heures d'autonomie, mais les élèves profitent tout de même de notre disponibilité pendant cette durée (heures d'autonomie couplées avec le binôme d'enseignants).

Nous avons organisé le parrainage, qui est à revoir au niveau de la motivation est de l'organisation.

    Les élèves de deuxième année n'ont plus du tout d'autonomie, par manque de disponibilité au niveau de l'organisation des emplois du temps.  C'est une chose que les élèves regrettent fortement, ils nous le réclament dans le bilan que nous avons fait cette année.  Nous aurions aimé mettre en place quelques heures que l'on aurait regroupées avec les premières années ; nous pensons que cette stratégie aurait pu être payante pour les deux niveaux, mais cela s'est avéré impossible à organiser dans le cadre actuel.

Nous n'avons fait qu'un seul entretien avec les deuxièmes années qui portait sur leur orientation, cela a permis de situer l'élève dans son éventuelle poursuite d'étude.  

Cf. document 4, en annexe: Entretiens, orientation et auto évaluation.  

  Sentiments profonds  

Cf. document 5, en annexe: Bilan personnel de quelques membres de l'équipe en fin de première année

L'innovation, venue sous forme de commande institutionnelle a rapidement rencontré notre adhésion car elle recouvrait nos préoccupations.

Cela n'empêchait pas de fortes réticences de la part des professeurs anciens dans l'équipe.  Il se trouve qu'à la rentrée, l'équipe des 6 professeurs a été remaniée de moitié.

Cette expérimentation nous a permis de mieux nous connaître et de mettre en place des stratégies pédagogiques communes que nous suivons encore aujourd'hui.

Par contre nous constatons que notre entrain, qui se traduisait par une participation horaire importante s'est émoussée.  Le suivi de l'expérimentation, cette année, repose sur deux professeurs, (ce qui n'empêche pas la participation des autres quand on a besoin de leur aide en entretien).

Cela s'explique par d'autres projets mis en place (PPCP) qui ont pris énormément d'énergie et de temps, et bien d'autres choses en plus.

Ce que nous devons regretter principalement, c'est l'exclusion de l'enseignement général de l'expérience, confinée au seul domaine professionnel. Les professeurs n'ayant pas été conviés de manière officielle et structurée à l'expérience.  Cela entraîne un déficit de cohérence et un manque à gagner en terme de renforcement des effets de l'innovation sur l'autonomie des élèves.  Nous avons essayé plusieurs fois de rallier certains de ces collègues à notre travail mais sans grand succès.

Cette expérimentation a laissé des traces positives pour l'ensemble des professeurs qui y ont participé, et aujourd'hui nous avons une classe de deuxième année qui fait l'unanimité parmi tous les enseignants.  Un climat de confiance, d'estime, règne dans cette classe et c'est un plaisir d'y enseigner.

Est-ce dû à notre travail ou avions-nous un « bon cru » ?

Au delà de cet effet de climat, nos élèves n'auront-ils pas des manques au niveau de l'acquisition des contenus et de la pratique dans le domaine professionnel ?

  ET DEMAIN QU'EN SERA-T-IL ?

Au terme de ce parcours innovant de deux ans, on ne peut s'empêcher de se questionner notre expérimentation pourra-t-elle se transférer, se poursuivre, s'élargir ?

Nous l'avons vu cette année, des difficultés d'organisation, de moyens, empêchent d'élargir nos actions comme nous le souhaiterions.

Nous avons bénéficié pour cette expérimentation d'une aide institutionnelle, de moyens mis a notre disposition, tout cela doit être impérativement conservé, pour mettre en place une autre façon d'enseigner, toujours plus centrée sur l'élève, et ce qui ne peut que mettre de l'huile dans les rouages, pour notre propre plaisir.

COMTE-RENDU DES ENTRETIENS  

Ambiance du lycée  

Bonne intégration dans le lycée, une relation s'est établie au niveau des BAC CG.

Les élèves regrettent le manque de relation avec les autres sections du lycée

Problème d'internat.  Pas d'accueil le mercredi de 13h à 17 h 3O.

Les 4 élèves concernées vont en parler avec Mme BONIN.  

Ambiance de classe  

Très hétérogène, peu de garçons, un groupe de filles "mûres" (Gilles, Sandra, Delphine, Caroline Chanfray, Estelle ... ) Les plus jeunes restent ensemble.  Il y a des clans qui ont tendance à s'agresser verbalement.  Problème de concurrence, difficile de trouver sa place dans la classe.  Il y a une volonté d'y remédier et une remise en question de l'attitude par rapport au groupe.

Proposition : trouver quelque chose pour fédérer le groupe.  Voyages, travail en équipes, aide mutuelle valorisée et évaluée, rendre les compétences de chacun complémentaires, etc...

Aucune des 3 élèves n'a de proposition à faire.  

Autonomie  

Beaucoup n'ont pas compris à quoi servaient ces heures en autonomie

Les élèves apprécient beaucoup les heures d'autonomie.  Quand ils leur arrivent d'être seuls, il n'y a pas de chahut.  La classe est calme.

Ils trouvent que parfois ils n'ont pas assez de travail à faire en Arts Appliqués.

Le prof de VSP voudrait leur donner du travail à faire. Est-ce pour toutes les matières ou seulement pour les arts appliqués ?

Une élève propose de les répartir en trois fois 2 heures par semaine.  Les matières

Le cours d'éducation artistique paraît trop court.

C'est pas logique d'avoir un prof classe entière et ailleurs 2 profs sur un groupe.

Proposition : expliquer les avantages d'un cours "magistral" par rapport à un cours où l'on n'est plus assisté.  Il y a des élèves qui ont déjà des compétences en PAO.

Pourraient-ils avoir des exercices différents ?  

Cursus  

Peu d'entre eux ont une idée encore précise de leur cursus

Delphine Guionet et Stéphane Locci demandent de passer le CAP en 2000 et garder l'écrit du CAP sérigraphe.  Pour le projet professionnel, une confirmation du début de l'année.  Découverte positive de la PAO.

Gilles veut être professeur.

Problèmes particuliers

Estelle a un problème de dyslexie.

C'est le problème de la vie de classe qui parait le plus urgent à traiter : un problème relationnel entre eux avec une méconnaissance de l'autre (ils ne connaissent pas tous leurs noms)

Remédiations  

a) au problème de la vie de classe :

- un travail de groupe où chacun dépende de l'autre (en cours d'histoire de l'art et art appliqué) - mettre en place un dispositif dans lequel l'élève regarde, parle du travail des autres et émette une opinion (en cours d'art appliqué)

- prévoir une sortie collective.  Sous quelle forme ?  

b) au problème de l'utilisation des heures d'autonomie :

- l'élève doit être en demande, en questionnement pour être acteur de sa formation - il doit mettre en place une stratégie pour se perfectionner, aller plus loin, remédier aux manques et aux faiblesses

trouver un moyen pour cibler ses points faibles et ses points forts

l'équipe des profs élaborent un questionnement remis à l'élève pour qu'il puisse formuler ses besoins.

Durant les prochaines périodes d'autonomie, les profs intervenants analyseront les réponses de chaque élève et mettront en place avec lui personnellement une remédiation, une stratégie, un challenge...  

ANNEXE 3: 2 FICHES (FICHE/OUTIL ET REMÉDIATION)

                POINTS FORTS/POINTS FAIBLES

Sommaire
SAFCI