I - Contexte

1) 1.5 % des élèves de 5^ème en échec scolaire :

a - un public scolaire de plus en plus hétérogène :

Le classement des élèves du Collège Jean Perrin en fonction des critères socio-économiques fait apparaître une répartition contrastée :

50 % d’élèves issus de milieux très favorisés

25 % de catégories intermédiaires

25 %de milieux défavorisés, voire très défavorisés.

L’implantation de l’établissement dans un secteur plutôt favorisé ne doit donc pas faire oublier la diversité du public scolaire et les difficultés d’intégrer un quart d’élèves d’origine modeste et souvent issue de l’immigration.

b- l’échec scolaire en fin de 5^ème :

L’étude des statistiques concernant les taux de passage et les enquêtes effectuées sur le comportement, les résultats et les motivations des élèves auprès de professeurs principaux de 5^ème du Collège font apparaître l’existence d’une trentaine d’élèves en grande difficulté en fin de 5^ème, soit 11.5 % de l’effectif du niveau.

Ce bilan nous a incités à proposer une solution.

2) La 4^ème d’Aide et Soutien :

a- Pour qui ?

Cette classe à effectif allégé ( 16 à 18 élèves ) s’adresse à des élèves en difficulté en fin de 5^ème, assez lents, momentanément découragés et démotivés, mais désireux de réussir.

b- Par qui ?

Une équipe pédagogique volontaire s’est constituée autour d’un professeur principal, secondée par la Conseillère d’Orientation et les Conseillers Principaux d’Éducation du Collège et soutenue par l’équipe de direction.

c- Comment ?

L’équipe essaie de remettre à niveau ces élèves grâce à des programmes aménagés selon les besoins et les opportunités dans les différentes matières.

Par exemple :

en Français : travail sur l’expression écrite et orale par le biais du théâtre et / ou participation à des concours d’écriture pour la jeunesse ( écriture de poèmes ou de nouvelles ).      Au théâtre, nous jouons la révolte des marins de Christophe Colomb de Paul Claudel, en anglais et français.

en Mathématiques : en géométrie le professeur privilégie le dessin et pratique une pédagogie différenciée par fiches.

en Anglais : les élèves “ redécouvrent ” la langue grâce à une méthode de 4^ème LV2 et acquièrent les méthodes de travail spécifiques à la matière.

Un stage en entreprise d’une semaine, une semaine de découverte nature et sport, et des séances artistiques interdisciplinaires : musique, arts plastiques, théâtre ou danse, sont mis en place.

L’équipe s’attache à avoir un regard différent sur ces élèves, à mieux prendre en compte la personnalité de chacun d’eux et à tenir un discours valorisant tout en respectant un contrat moral exigeant.

d- Dans quel but ?

Toutes ces actions tendent à remotiver ces élèves, à les aider à combler les lacunes des années précédentes, à acquérir des méthodes de travail et à leur permettre de mieux se connaître afin de construire un projet d’orientation positif.

3) Évolution :

a- Du contexte :

Bien que le public scolaire du Collège n’ait pas beaucoup évolué, la nouvelle organisation du collège en 3 cycles avec suppression du palier d’orientation en fin de 5ème, rend plus complexe la décision d’intégrer cette classe. Les parents des élèves sollicités hésitent à inscrire leur enfant  et préfèrent un redoublement, et même un passage en 4ème générale .

b- Des objectifs :

Même si la composition de la classe a évolué ( plus ou moins grande hétérogénéité selon les années, de 1997-98 à 2000-2001 ),même si l’équipe a dû adapter ses méthodes d’enseignement, l’objectif général est resté le même : réconcilier les élèves avec eux-mêmes, les autres et l’Ecole, donner à ces jeunes un temps de pause active qui leur permet de réapprendre savoir-faire, savoirs et savoirs-être qui leur font défaut, afin de bâtir un projet et de repartir pour le réussir.

II - Pédagogie de la réussite

 Les élèves de 4^ème Aide et Soutien sont, par définition, des élèves en difficultés depuis longtemps, se sentant oubliés ou cherchant à se faire oublier, tant et si bien qu’ils ont fini par avoir d’eux - mêmes une image négative et pire une image “  en négatif ”. Interrogés, ils avouent une grande souffrance qu’ils n’ont souvent su exprimer que par la passivité, l’effacement et qui ont conduit certains à une anorexie scolaire. Les mêmes mots reviennent : “ ça allait trop vite, les professeurs ne me regardaient plus, ne m’interrogeaient plus...je n’y arrivais pas... je n’essayais même plus...je bafouillais et la classe riait ”

1 ) accueil valorisant :

Nous avons donc pensé que notre rôle, dès le premier jour, était de tout faire pour qu’ils se sentent accueillis et valorisés ; aussi n’hésitons-nous pas, chacun à notre manière, à leur redire que pour nous, ils sont “ très importants ”. L’accueil est un moment privilégié où chacun se présente ( y compris le professeur ) : se nommer, c’est exister . Peu importent les mots et le rituel, l’objectif est le même : leur faire prendre conscience qu’ils souffrent d’un mal passager mais curable, leur montrer que le processus de revalorisation est déjà enclenché. En effet, leur choix de la 4^ème aide et soutien prouve qu’ils ne se sont pas identifiés à l’image qu’on pouvait avoir d’eux en 5^ème , car souvent, et c’est l’idéal, ce sont eux qui ont choisi cette classe plutôt que de redoubler la 5^ème.

Par exemple, en français, leurs réponses écrites au tableau donnent lieu à un débat qui nous permet de cerner leurs attentes ( souvent timides ou pas formalisées ) et leurs peurs. Ce débat servira de base à l’élaboration de textes courts ( car l’écrit souvent est leur point faible ), de poèmes sur des expressions telles que : “ j’aime, je n’aime pas...je hais, je rêve de...j’ai peur de...plus jamais de... ” Commence ainsi un travail que nous approfondirons tout au long de l’année sur : qui suis-je ? que suis-je ? qu’est-ce que j’attends de la 4^ème aide et soutien ? Une réflexion sur soi-même avec des bilans intermédiaires.

2 ) L’élève créateur :

Si nous partons du principe que nous devons travailler sur une attente, nous devons avant tout leur redonner le désir et le goût d’apprendre. Il nous a semblé qu’il importait alors de saisir toute opportunité pour placer l’élève au centre et même à l’origine des travaux d’apprentissage. Il faudrait donc le plus souvent leur laisser l’initiative du questionnement et que chacun à un moment donné, devienne l’initiateur d’un travail. Ainsi le professeur d’Arts Plastiques se met à leur disposition, disant qu’il accueille tous les projets. Ainsi, c’est parce que Karim, en cours d’histoire a demandé : “ c’est quoi , Galápagos ? ”, sujet dont on parlait à la télévision après le naufrage du Jessica, qu’aussitôt on réactive la lecture des cartes, le carroyage, qu’on recherche le sens des abréviations, qu’on peut comparer les différents statuts politiques des îles ( état ou composante d’un état continental ) et bifurquer vers la notion de patrimoine mondial, vers les grandes organisations internationales, l’UNESCO, l’ONU, en utilisant le manuel d’instruction civique. Et pour clore cette séquence qui a sa propre cohérence, l’élaboration d’un paragraphe cognitif n’aura rien de plaqué, de rébarbatif puisque ce sera la réponse à leurs questions.

Poser une question n’est donc plus perçu comme un aveu d’ignorance mais comme un acte créateur, valorisant.

Si l’intérêt persiste,  le professeur de français peut se greffer sur ce projet en faisant une séquence de lecture sur Robinson Crusoë et en faisant écrire un poème collectif sur les îles, avec la magie des noms des lieux, puis sur Mon île...et si par chance, comme ce fut le cas en 2000, une série de lettres de collégiens de Nouvelle Calédonie attend des destinataires au CDI, pourquoi ne pas commencer un échange épistolaire ? Ainsi, les travaux réalisés deviennent plus qu’un exercice scolaire : un produit fini, une expression de soi-même et l’occasion d’une communication avec les autres : ils débouchent sur la vie. Comment ne se sentiraient-ils pas valorisés quand, après un long travail, accompagné par le professeur qui se penche sur chaque épaule, un de leurs textes est publié dans le journal du Collège ? ( cf. annexe : Poètes en herbe. ) Il n’y a plus aucune réticence alors à écrire “  4^ème 1 ” à côté de leur nom . Ainsi, peu à peu, ces élèves prennent leur place dans le groupe et dans la cité scolaire, “ créer, c’est exister ”.

Nous n’avons rien inventé, avec ces méthodes actives, nous leur redonnons une énergie et la confiance perdues.

Et chaque fois que l’occasion se présente, nos élèves deviennent les initiateurs et les acteurs du travail scolaire.

Bien sûr, cela demande aux professeurs de descendre de l’estrade, de se mettre à l’écoute, de la souplesse et même un peu d’audace, pour les faire ainsi “ trotter devant eux ”. Cette méthode est largement facilitée par le petit nombre d’élèves et par le fait que nous ne sommes pas tenus de respecter un programme strict. Elle nous permet en plus de mettre en place les pré-requis de 5^ème et de nombreux apprentissages de 4^ème.

Cette méthode suppose que dès le début de l’année, les élèves élaborent “ une charte de vie ” avec des règles simples et incontournables : respect d’autrui, tolérance, et solidarité. Nous formons une équipe et chacun à un moment donné peut se trouver en situation d’attendre ou d’aider les autres.

Nous avons pleinement réussi à créer ce climat la première année et assez bien la deuxième et la troisième année, et nous nous réjouissons que cet état d’esprit perdure, quand les années suivantes, quelle que soit par ailleurs leur réussite scolaire, nos collègues nous disent que les 4^ème 1 ont construit un savoir être. Nous le constatons nous-mêmes : ils viennent nous saluer, nous demandent des nouvelles de la classe actuelle et, ce qui nous a agréablement étonnés, après leur dispersion en fin de 3^ème, ils sont restés en contact, organisant des rencontres conviviales et se définissant encore “ anciens élèves de 4^ème 1 ”.

3 ) Évaluation valorisante :

Il nous reste à voir comment pratiquer une évaluation valorisante. Nous valorisons sans cesse les efforts fournis, les initiatives et toutes les réussites même partielles, même minuscules pour les plus faibles.
Nous donnons plus d’importance sur les copies à l’appréciation qu’à la note, aux objectifs atteints même partiellement, qu’à la réussite.
Ce n’est pas le plus facile : notre système traditionnel donnant à la sacro-sainte note une valeur quasi magique et éludant souvent les efforts fournis pour ne s’intéresser qu’aux résultats. Nous avons comme principe, au contraire, pour redonner du sens à l’école à ces élèves que l’échec avait dévalorisés, de toujours mettre en valeur leurs efforts.
Mais nous les entraînons aussi à mettre à plat leurs difficultés car il serait extrêmement dangereux pour les valoriser de les surévaluer, de les survaloriser et de créer des illusions. L’idéal serait de leur faire comprendre que la note est ce qu’elle est, qu’elle évalue un effort, un travail et un résultat mais qu’elle n’induit nullement un jugement de notre part sur leur valeur d’êtres humains.
Ainsi pour démystifier la note, nous définissons avec eux les critères d’évaluation, leur permettant même de les discuter et nous les entraînons à s’auto-évaluer. Ce sont eux qui le plus souvent proposent des critères : Jonathan très timide, voire inhibé, pour prendre la parole, ose un jour venir réciter spontanément un poème devant les autres.
Le groupe, émerveillé, propose de changer les critères habituels d’évaluation et de valoriser son audace, et son courage. Le professeur acquiesce. Il n’est plus au centre, c’est l’élève qui devient acteur de sa formation.
Grâce à beaucoup d’attention mais aussi à beaucoup d’exigence nous permettons donc à l’élève de reprendre confiance, de découvrir ses talents, de repousser ses limites. La “ chose scolaire ”, n’étant plus imposée par le “ haut ”, devient donc un outil, un moyen pour éclairer, comprendre, prolonger ce que vit l’élève.

4 ) Contrat moral exigeant :

Il s’insère dans une pédagogie pragmatique, ludique mais exigeante. Il ne s’agit pas d’un contrat formel, de type bilatéral signé entre deux parties, il est présent dans toutes les relations professeur-élève dans la mesure où l’élève a été volontaire pour venir dans la classe.
Cependant, être à l’écoute des besoins des élèves, les appréhender comme ils sont et non pas comme nous voudrions qu’ils soient, n’empêche pas le professeur d’être ferme, rigoureux et exigeant sur les savoirs et savoirs-être. Si le besoin s’en fait sentir, une fiche de suivi est proposée pour remédier aux difficultés du moment.

5 ) Relation suivie avec les familles :

Pour le recrutement, les élèves et leur famille sont sensibilisés par le professeur principal de 5^ème, puis un entretien individualisé est réalisé avec le professeur principal de la classe. Début septembre, une réunion est organisée avec tous les partenaires  ( élèves, parents, professeurs ) pour présenter solennellement le projet. Pendant l’année, les communications au quotidien entre les professeurs sur l’évolution des élèves, engage le professeur principal à informer les familles des progrès et des dérives. La tenue du cahier de texte et du carnet de correspondance fait l’objet d’une attention particulière en heure de vie scolaire.

Les outils d’évaluation formative ( organisation de son temps de travail, auto-évaluation trimestrielle, ...) sont aussi des moyens privilégiés de relation, qui permettent de donner la parole à chaque élève lors du conseil de classe pour faire son propre bilan et mesurer l’écart qui peut exister avec celui de l’ensemble des professeurs. Les bulletins sont remis en mains propres à l’élève lors d’un entretien avec les parents. En fin d’année, le choix de la deuxième langue pour la 4^ème générale sert de thème de discussion sur l’orientation et le projet scolaire.

6 ) Savoir- être et évaluation formatrice :

Les élèves de 4^ème 1, qui manifestent des curiosités pour tout ce qui touche à la vie pratique, bénéficient dans cette classe d’un stage en entreprise de cinq jours consécutifs. Ils trouvent par eux - mêmes leur stage ou si besoin est, demandent de l’aide au professeur de technologie qui va orienter leur recherche ou faciliter leur choix. Ces stages sont approfondis et débouchent sur des questions concernant les ressemblances et les différences entre l’école et le monde du travail. Ces stages sont préparés pendant tout un trimestre et permettent ainsi à l’élève d’acquérir une certaine autonomie et de l’entraîner à une démarche personnelle. Il s’agit d’apprendre ou de réapprendre à se présenter, à contacter, à démarcher, avec les différents moyens de communication actuels, et de faire valoir ainsi ses centres d’intérêts mis à jour et énoncés sur une fiche personnelle.

Au retour du stage, ils expriment d’abord volontiers leurs prises de conscience et l’évolution de leur point de vue sur des métiers dont ils se faisaient une certaine idée : nous avons vu une élève, au retour de son stage en école maternelle exprimer son étonnement à propos du bruit que font les jeunes enfants. Elle a aussi exprimé son admiration devant la patience des adultes et la difficulté du travail au milieu de ce bruit. Un autre élève, ayant fait son stage aux T.C.L ( transport urbain ), exprime volontiers son changement de vision sur les employés des transports en commun maintenant qu’il en connaît ! José qui a passé 5 jours dans la restauration pense affirmer son projet d’orientation à venir dans ce secteur d’activité. Ensuite, après cette période, les élèves doivent entreprendre un compte rendu écrit de stage avec des objectifs différents et clairement définis en français et en technologie. Ce travail de réflexion et d’écriture est aussi un moment d’échange et de questionnement sur le monde du travail. Il est la préparation à une présentation orale, qui se fera sans document. Un certain nombre de critères sont exigés suivant un canevas établi en cours. Ce canevas oblige à présenter l’entreprise ainsi que l’organigramme, un questionnaire sur les observations faites sur place, l’étude d’un métier ou d’un poste de travail en particulier. Enfin un bilan fait d’impressions personnelles du vécu pendant ces cinq jours est développé sous forme de rédaction en français. Le travail des enseignants consiste alors à faire construire une grille d’évaluation (cf. annexe ).

Un deuxième aspect du travail de l’enseignant va consister à trouver ce qu’on va pouvoir dire à l’élève pour améliorer son travail avec la volonté de ne pas insister sur tous les défauts, mais en adoptant un discours volontairement valorisant. La présentation orale des comptes-rendus de stages est le moment idéal pour travailler avec l’adolescent son image, non pas celle qu’il imagine ou qu’il croit connaître, mais celle observée réellement par les personnes présentes dans cette situation précise. C’est un moment riche en échanges et en découverte d’autres univers professionnels pour les camarades qui écoutent et questionnent, développant ainsi leur curiosité.

Cette situation de travail ouvre des sujets de discussions sur l’entretien d’embauche et les conséquences que peuvent avoir la présentation et l’attitude sur la personne qui fait passer l’entretien. La caméra peut bien évidemment être un outil d’apprentissage du savoir-être, dans la mesure où elle permet à l’élève, aidé de l’adulte, d’analyser ce qui est positif ou négatif dans les attitudes. Cet outil déjà utilisé dans le cours d’arts plastiques à l’occasion d’une séance de verbalisation a permis de préparer la présentation d’une production artistique personnelle aux autres élèves et à l’équipe des professeurs invités. Chaque élève présente, explique et répond aux questions de l’auditoire. Ce n’est donc pas un outil nouveau et la caméra n’est plus un intrus qui perturbe.

Cet outil n’est pas utilisé dans le but de sanctionner mais bel et bien pour permettre à l’élève de comprendre et de formuler ce qu’il peut améliorer et lui permette de changer positivement l’image qu’il a de lui. Ce sont des moments de prise de conscience de la difficulté de travailler dans certains secteurs d’activité.

Ainsi l’adolescent sensibilisé, peut repartir sur de nouvelles bases et parvenir à une meilleure prise en charge de son avenir quant au choix du métier et de l’orientation qu’il va envisager en fin de troisième.

7 ) La vie pratique face à la rigidité théorique :

Il s’agit de donner ou de redonner du sens aux matières par des séquences de cours dont le sujet est le plus possible ancré dans la réalité, la vie de tous les jours, l’actualité dont les élèves ont des échos plus ou moins flous par les médias et surtout la télévision.

Par exemple, en français pendant l’année scolaire 1999-2000, lecture hebdomadaire par deux élèves d’un quotidien pour collégiens avec comptes-rendus oraux à la classe qui prend régulièrement des notes sur plusieurs axes définis collectivement ( état de la terre, guerres, maladies, catastrophes naturelles et écologiques, conquête de l’espace, place de l’homme dans l’univers).

En cours d’histoire et géographie, le professeur a adopté cette attitude réceptive et ouverte, ce qui lui permet d’amener progressivement les élèves à des questionnements d’ordre géographiques ou historiques, en restant dans les limites des questions abordées dans les programmes de 4^ème de collège. Ainsi à l’occasion du séisme au Salvador, ils ont appris à localiser géographiquement le pays, puis travaillé sur les origines des séismes et les conséquences humanitaires et sanitaires.

Parfois les questionnements ne seront plus disciplinaires, mais transdisciplinaires. La même disponibilité d’esprit étant cette fois nécessaire à plusieurs professeurs sur une même période.

Il s’agit de donner du sens au vécu. Par exemple, début octobre 2000 les élèves sont allés au théâtre voir un spectacle de danse. Au mois de janvier, le professeur d’arts plastiques apprend de la part de Christelle qui travaille au collège comme emploi jeune, qu’elle a entrepris un travail autour de la mémorisation des costumes des danseurs du spectacle, par chacun des élèves. Le professeur accepte de consacrer une séance à recueillir sous forme de dessins les souvenirs qui leur restent. La confrontation des dessins permet de soulever des questions sur la mémoire visuelle et le rôle des sens dans la connaissance du monde. Les élèves parviennent à exprimer ce qui a pu perturber leur mémoire avant, pendant, après le spectacle, et à remarquer des différences de quantité et de qualité de mémorisation entre eux.

Ce travail ne s’est pas achevé là, puisque un court échange entre le professeur d’arts plastiques et le professeur de français avait permis de convenir d’une suite. Le professeur de français décide de consacrer du temps à une recherche au CDI afin que les élèves puissent comparer ce que leur mémoire a pu conserver avec des documents sur les costumes comme on peut en trouver dans des livres ou des encyclopédies.

A propos de la danse et faisant suite à la sortie spectacle, le professeur d’éducation physique a monté un atelier de pratique artistique danse avec un chorégraphe, dans le but de faire évoluer la maîtrise du corps dans l’espace pour des adolescents souvent mal à l’aise avec leur physique et de valoriser certains élèves en faisant émerger leur talent.

On peut imaginer que ce travail puisse déboucher sur la présentation à l’ensemble de l’équipe et peut être à d’autres élèves d’un mini spectacle suivant le degré d’évolution du projet. Le professeur de musique et le professeur de français sont associés à cet atelier afin de mieux aider l’élève en souffrance à se réconcilier avec son corps dans l’espace.

Chaque cours est suivi en français d’un compte-rendu rédigé collectivement. Il s’agit de décrire les exercices et de comprendre les objectifs du professeur de danse, d’évaluer à chaque séance les réussites et de comprendre les difficultés rencontrées. L’écrit est un instrument pour comprendre.

III- Evaluation

1) Résultats quantitatifs :

Rappelons d’abord la difficulté qu’il y a, à essayer d’évaluer une action scolaire sachant que le vécu scolaire n’est qu’un des nombreux paramètres qui interviennent dans l’évolution d’un adolescent, paramètre dont la portée est parfois infime pour les élèves en difficulté.

a- Les résultats scolaires :

* CLIPA, maison rurale familiale, établissement privé...

Il est à noter que tous les élèves ( 10 ) pressentis pour la 4^ème Aide et Soutien cette année, et qui ont préféré passer en 4^ème Générale, sont en difficulté. Tous ont obtenu un avis défavorable, voire très défavorable pour le passage en 3^ème Générale. Parmi eux, 20 à 30 % redoubleront.

b- Les résultats aux devoirs communs du Collège :

En 1999-2000 :

·       10 élèves sur 16 sont encore en 3è au Collège

·      en mai 2000, aux devoirs en mathématiques, français, histoire - géographie, et anglais : 1 élève a plus de 10 ( 11,5 ), 1 élève a entre 10 et 8, 4 élèves ont entre 8 et 6, 4 élèves ont moins de 6, 2 élèves auront le Brevet des Collèges. 1 élève est affectée en 2^e Générale.

En 2000-2001 :

·       10 élèves sur 15 sont encore en 3è au Collège

·       2 sont en 3^ème d’Insertion

·      aux devoirs communs en mathématiques, français, histoire - géographie, sciences et vie de la terre, sciences physiques : aucun élève n’a plus de 10, 2 élèves ont entre 10 et 8, 2 élèves ont entre 8 et 6, 4 élèves ont moins de 6

2        ) Résultats qualitatifs :

a- Les effets sur les élèves :

Au niveau des résultats, le bilan est très mitigé :

·       aucun n’a régressé

·       certains n’ont guère évolué ( environ 30 % )

·       les 2 / 3 ont, peu ou prou progressé, dans une ou plusieurs matières et ont obtenu quelques résultats spectaculaires dans une matière.

Le bilan sur le vécu des élèves pendant cette année est nettement positif. Alors que la plupart d’entre eux vivaient de façon très douloureuse les heures passées au Collège, tous sont heureux d’y venir. Tous ont, à des degrés d’intensité divers, l’envie de chercher, de trouver. Ceux qui manquaient de confiance en eux progressent dans la communication avec les autres. Le cas de Jonathan, déjà cité, nous a particulièrement fait chaud au cœur . Au début du 3^ème trimestre, cet élève très timide est le premier à venir lire devant la classe un poème qu’il a choisi. Le lendemain, en géographie, il est parmi les élèves volontaires pour “ jouer au prof ” auprès des autres, à savoir, leur demander de situer certains lieux sur des cartes à des échelles différentes. En mathématiques il se propose souvent pour passer au tableau. En anglais, il participe de plus en plus activement.

b- Le vécu des parents :

Au cours d’une réunion de bilan au sein de l’établissement, lors des conseils de classe des 4^èmes Aide et Soutien et dans leurs réponses à un questionnaire fait en juin 1999 ( cf. annexe ) les parents disent qu’ils sont satisfaits  de voir leur enfant plus épanoui, heureux de reprendre confiance en lui et avec le milieu scolaire.

Le jeune se sent pris en compte. Ils observent aussi un changement assez net quant à son attitude à la maison. Robin qui, au dire de son père, bégayait, s’exprime avec aisance dans toutes les matières...et même parfois trop ! Il ne se plaint plus de maux de ventre.

c- Le vécu des professeurs :

Nous avons, dans cette classe, des contacts riches avec les élèves, ce qui se traduit encore les années suivantes par des saluts, des regards de connivence, des discussions dans le Collège ou à l’extérieur et une relation différente lorsque nous retrouvons ces élèves en 4^ème ou 3^ème. Nous ressentons le plaisir de chercher d’autres méthodes d’enseignement et d’être disponibles pour les élèves et apprécions la liberté que nous avons vis à vis des programmes.

Cette classe demande un gros investissement en temps et écoute. A la fin d’un cours, on est souvent “ épuisé mais content ”. Toutefois nous sommes ensuite frustrés de ne plus suivre de prés les élèves dans leur cursus scolaire.

Témoignage d’une stagiaire IUFM en anglais : “ j’ai eu plaisir à travailler avec les 4^èmes Aide et Soutien . Grâce à l’effectif réduit, j’ai pu dès la première séance mémoriser les prénoms de tous les élèves, ce qui a semblé procurer à ceux - ci une grande satisfaction et nous a permis de créer une atmosphère de travail plus dynamique. Malgré le peu de temps passé à travailler avec cette classe, j’ai pu prendre la mesure très rapidement de difficultés particulières : un certain nombre d’élèves qui ne semblaient pas attacher de sens aux structures et aux phrases étudiées, de grosses difficultés d’apprentissage et de compréhension, une sensibilité qu’on sentait à fleur de peau. J’avais constamment la sensation que si j’omettais d’adresser un sourire ou une parole encourageante à un élève qui venait de fournir un effort, je risquais de voir celui-ci se refermer sur lui même ou se braquer. Je me suis parfois sentie désemparée face à des élèves qui manifestent une réelle volonté de suivre la démarche proposée, mais qui ne parvenaient pas à assimiler la structure étudiée malgré leurs efforts et les miens. J’ai pourtant eu la chance de travailler avec ces élèves à une période où les élèves qu’ont m’avaient décrits comme les plus réticents ou hostiles au travail en classe étaient absents... ”

IV- Analyse

1)           Faire changer les mentalités :

Il est important qu’une structure comme cette classe existe dans tous les établissements scolaires pour aider l’ensemble des partenaires à évoluer vers l’idée que l’école ne favorise pas seulement ceux qui n’ont pas de difficultés.

a- Les élèves :

Cette structure à un intérêt immédiat pour les élèves. Elle permet une remise en état psychologique et scolaire. Dans un avenir, plus ou moins lointain, elle aide à la construction d’un projet d’orientation scolaire et professionnel dans la mesure où cette année est un temps de réflexion sur soi-même, un temps de pause active.

b- Les parents :

Cette classe permet de changer le regard sur une école qui n’est plus uniquement faite pour sanctionner, mais prend en compte l’être humain qui souffre, pour le faire évoluer.

c- Les professeurs :

Elle les amène à se poser des questions sur leurs pratiques. Elle les aide à changer leur regard sur des élèves momentanément en difficulté, et permet un transfert à toutes les classes de ces méthodes.

2) Comment faire ?

a- Cela marche...

...parce que les élèves prennent conscience de leur personnalité et portent sur eux - mêmes un regard positif.

...parce que les professeurs de l’équipe ont cherché et trouvé des approches pédagogiques et des modes d’évaluation différents. L’accent a souvent été mis plus sur les méthodes de travail, les savoirs - être  plus que sur les contenus.

b- Cela marche à moitié...

...parce qu’en fin de 5^ème, la décision de passage en 4^ème revenant in fine aux parents, il s’avère que le recrutement devient plus difficile, les élèves préférant suivre leurs copains, les parents hésitant à opter pour une année supplémentaire et craignant un classe “ poubelle ” ou n’osant pas toujours.
 imposer leur décision à leur enfants. Dès la rentrée 1999 et 2000, nous manquions d’élèves volontaires.

...parce que l’équipe rencontre d’assez graves difficultés dans la relation avec les autres collègues de l’établissement, professeurs principaux de 5^ème et de 4^ème . Nous n’arrivons pas à convaincre tous les professeurs principaux de 5^ème du bien fondé de la classe. De ce fait, certains n’incitent pas les élèves en difficulté dans la classe dont ils sont responsables à profiter de cette structure. Pour pallier à cette difficulté, depuis deux ans nous réunissons tous les professeurs principaux de 5^ème au mois de mars, mais cela n’est pas encore suffisant.

...parce que certains professeurs de 4^ème ne cachent pas en début d’année un a priori négatif vis à vis des élèves issus de 4^ème Aide et Soutien, ce qui annihile brutalement les bienfaits du regard positif dont les élèves avaient bénéficié pendant un an.

...parce que les élèves venant de 4^ème Aide et Soutien souffrent d’un sentiment “ d’abandon ” lorsqu’ils se retrouvent dans la structure classique. Les avons - nous trop maternés ? Ne vaudrait - il pas plutôt se donner les moyens de continuer à les accompagner ? Une expérience a été tentée au cours du 2^ème trimestre de l’année scolaire 1999 - 2000. Quelques heures effectives ont été mises à la disposition de l’équipe enseignante pour offrir un soutien aux “ anciens ” en 4^ème ou 3^ème . Cette heure de soutien hebdomadaire ne pouvait avoir lieu que le vendredi de 13 à 14 heures. Quelques élèves, très demandeurs au début, sont venus les premières semaines, puis ont abandonné, vu les difficultés d’organisation. Ne vaudrait - il pas mieux envisager une décharge pour certains professeurs de l’équipe qui seraient alors chargés d’encadrer les “ anciens ” ? Ou, ne faudrait - il mener cette action sur deux ans, 4^ème et 3^ème ? Une solution intermédiaire serait que, dans leurs nouvelles classes, les élèves puissent retrouver au moins un professeur de l’ancienne équipe.

...parce qu’après plusieurs années il y a usure de l’équipe pédagogique et qu’il faudrait un renouvellement régulier.

c- Cela marcherait mieux...

...s’il y avait une organisation spécifique pour rencontrer régulièrement les parents et les élèves et pour que les professeurs se concertent.

...si après le passage dans cette structure les élèves n’étaient pas brutalement intégrés dans une classe hétérogène avec d’autres élèves en difficulté n’ayant pas  pu profiter de ce soutien.

...s’ils pouvaient bénéficier d’un suivi régulier pour consolider ce qui a été amélioré ( comportement, méthodes de travail, résultats... ) et ne pas retomber très vite dans leurs mauvaises habitudes.

...si ce temps de pause était placé ailleurs dans le cursus scolaire. Ce type d’action a des effets positifs pour 2/3 des élèves, nous semble-t-il, mais doit-il être maintenu en fin de 5^ème ? Ne va-t-il pas de lui même vers l’extinction ? Ne serait-il pas préférable de le situer soit entre la 6^ème et la 5^ème après le cycle d’observation, soit après la 4^ème pour préparer les projets d’orientation.

...si, suite aux problèmes de recrutement mentionnés plus haut, des élèves n’ayant pas le profil défini pour cette classe n’étaient pas malgré tout inscrits dans la classe.

La situation à la rentrée 2000 en est une illustration vivante. Quatre élèves avec un lourd passif disciplinaire ont été accueillis dans la classe. Très vite, la situation est devenue ingérable : refus de travail, indiscipline notoire de la part de ces élèves qui ont malheureusement entraîné dans leur sillage 2 à 3 élèves plus fragiles.

Deux de ces élèves ont été exclus définitivement ( retour dans l’établissement de secteur et conseil de discipline ). L’atmosphère s’est améliorée, mais cette épreuve a laissé des traces et nous n’avons pas le sentiment de travailler de façon vraiment satisfaisante cette année, ce qui ne nous empêche pas de croire pleinement à la nécessité de cette structure.

Annexes (seulement photocopiées sur exemplaire papier)

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