I – Qui sommes-nous ? Qui sont nos élèves ?
 
Nous sommes un groupe de huit professeurs de disciplines différentes : français (2), math (1), histoire-géographie (2), SVT (2), anglais (1).
Nous avons travaillé sur deux classes de 6^ème la première année (deux équipes de professeurs) puis notre action s’est élargie à d’autres niveaux (5^ème, 4^ème, 3^ème) l’année suivante.
Le professeur coordonnateur du projet a fait partie, de 1997 à 1999, d’un groupe d’écriture : « Maîtrise des langages et apprentissages en sciences », dans le cadre du précédent PNI.

II - Quelles difficultés dans la maîtrise des langages ?

La pratique quotidienne dans nos disciplines respectives nous a permis de repérer chez certains élèves des difficultés récurrentes.

   1) Difficultés à donner du sens aux activités de lecture et d’écriture :

  a) Certains élèves ont des difficultés à trouver du sens aux activités de lecture, écriture que nous leur proposons : ils ne voient pas quel(s) enjeu(x) elles servent.

Par exemple, ils ne comprennent pas l’utilité d’un croquis en géographie ou d’un compte rendu en sciences.
D’autre part, ils n’envisagent pas l’écriture comme un moyen efficace pour réfléchir, chercher, inventer, apprendre,...
En conséquence, ils ont du mal à comprendre que l’écrit se travaille, raison pour laquelle ils ont souvent des difficultés à produire un écrit acceptable.
A l’écrit, l’élève ne fait pas la différence entre un écrit privé (son brouillon pour chercher) et un écrit public communicable (par exemple, la copie à rendre au professeur). De ce fait, il ne sait pas faire un brouillon lorsque cela serait utile et peut rendre un devoir «brouillon » en guise d’écrit final.

b) Certains élèves ont du mal à percevoir la cohérence entre les activités différentes proposées dans le cadre d’une même discipline.

Par exemple, en français, les liens existant entre la lecture, la grammaire de texte et la production écrite finale ne sont pas compris.

c) Certains élèves ont du mal à repérer les spécificités langagières des différentes disciplines .

Ce qui a du sens dans cette discipline a-t-il le même sens dans une autre discipline ?
Par exemple, à la suite d’une visite d’entreprise le compte-rendu attendu en français est différent du compte-rendu scientifique attendu en SVT.
En conséquence, ils ont du mal à adapter le niveau de langue à la situation rencontrée, à l’oral comme à l’écrit.

 2) Difficultés à communiquer :

Lorsque les élèves s’expriment à l’oral comme à l’écrit, le sens de leur discours n’apparaît pas toujours de façon évidente : on ne les comprend pas.

  a) Ils ont de la difficulté à prendre la parole à l’oral.

Par exemple, ils se contentent d’un mot en guise de réponse. Ils préfèrent se taire plutôt que de prendre le risque de donner une réponse fausse.

b) Ils ont de la difficulté à s’imaginer le destinataire de leur écrit et donc à faire un écrit communicable. Ils écrivent pour eux-mêmes, ils se comprennent et s’en contentent.

Si on projette une production d’élève au rétroprojecteur, les camarades ne la comprennent pas forcément : « je n’arrive pas à te lire. Qu’est-ce qu’il y a d’écrit ? Je comprends rien. »

c) Ils ont de la difficulté à mobiliser un vocabulaire suffisamment précis.

3) Difficultés psychologiques à s’investir dans l’activité langagière :

Les élèves ont une attitude de consommateurs. Ils attendent un cours écrit qu’ils recopient sans se l’approprier pour le régurgiter dans un prochain contrôle.

Ils ont du mal à mobiliser leurs acquis et rechignent à faire des retours en arrière, ils n’ont pas le goût de la recherche.
Par exemple, feuilleter un cahier ou rechercher dans sa mémoire.

Certains élèves, particulièrement ceux en grande difficulté, appréhendent l’activité d’écriture par manque d’habitude et par manque de maîtrise. L’écrit leur est étranger donc ils se bloquent et restent devant une feuille blanche.

La plupart des élèves n’ont pas conscience de la nature précise des difficultés qu’ils rencontrent.

Lorsque l’on rend un devoir aux élèves, ils ont du mal à préciser ce qu’ils ont réussi ou échoué.

III – Quels objectifs pour notre action ? 

·        Développer les compétences orales et écrites de nos élèves.

·        Aider les élèves à se doter progressivement d’une pratique confiante et efficace des langages.

·        Favoriser le lien entre les activités langagières et les apprentissages disciplinaires en particulier, écrire pour apprendre.

IV – Comment avons-nous travaillé ?

1)      Un  travail en équipe :

Lors des concertations, 1 par mois en moyenne,  et lors des rencontres avec les accompagnateurs de l’équipe, environ 6 dans l’année, chaque professeur de l’équipe présente une séquence de classe avec à l’appui les productions écrites de ses élèves. Ces travaux servent alors de supports à la réflexion-critique du groupe.
Ces séances collectives permettent l’information mutuelle sur les activités proposées aux élèves. Chaque professeur comprend la discipline de l’autre et découvre les spécificités et la complémentarité des différentes disciplines. Cela permet la construction d’une culture commune sur les langages et sur les apprentissages. Si les objectifs visés dans cette action sont communs à l’ensemble des enseignants, les spécificités des disciplines, elles, sont respectées.

2) Une démarche centrée sur les langages :

a) Nous avons recours à de multiples activités langagières pour aider nos élèves à construire et s’approprier les savoirs propres à chaque discipline. Pour cela, nous concevons et mettons en oeuvre dans nos classes des séquences de travail construites autour d’activités d’écriture.

Des exemples en 6^ème :

·         en géographie, légender un croquis à partir d’une photographie de paysage pour dégager une problématique  (annexe 1) ;

·         en français, écrire un récit en utilisant les connaissances acquises sur l’oasis en géographie  (annexe 1), construire un schéma pour représenter la structure d’un récit (annexe 3), imaginer des schémas pour comparer la situation initiale et la situation finale d’un conte, construire un dessin qui représente le récit dans le récit ;     

·         en anglais, construire un texte collectif en se servant du tableau comme d’un brouillon (annexe 2) ;

·         en SVT, construire un arbre de classification à partir d’un texte, écrire un texte scientifique à partir de photographies (annexe 4 ),  écrire le compte-rendu d’une expérience, construire un schéma bilan. 
-- en mathématiques, écrire un énoncé de problème à partir d’une figure (annexe 5, séquence  1)

Ces séquences veulent rendre l’élève capable d’identifier, pour chaque situation langagière proposée :

·        La fonction de l’activité langagière :

Une activité langagière pour quoi faire ? Communiquer, réfléchir, chercher, créer, mémoriser ..

Une activité langagière pour qui ? Des camarades (annexes 2 et annexe 4), le professeur, un correspondant (annexe 5, séquence 1 ), soi-même ...
En anglais, le professeur demande aux élèves de dialoguer pour mettre en scène.
En SVT, l’élève  écrit  pour une autre classe la recette d’ une préparation microscopique à réaliser.

·        Le fonctionnement du/des langages mobilisés dans cette activité :

Identification du type de discours (annexe 1, annexe 4 et annexe 5 ), des caractéristiques linguistiques, textuelles ...

A partir d’une image, les élèves doivent légender un croquis en géographie (c’est-à-dire produire un discours explicatif) alors qu’en français, la même image sert d’amorce à un texte narratif (annexe 1).
En SVT, l’élève rapporte des mesures des facteurs de l’environnement ( température, humidité ...) sous forme d’un tableau et non pas dans un texte rédigé.

·        Le fonctionnement du sujet lisant, écrivant, parlant, écoutant :

Quelles sont les opérations à mettre en oeuvre pour réaliser l’activité langagière ? Opérations mentales, activités sensori-motrices ... 
En anglais (annexe 2), le geste, l’expression du visage, l’intonation permettent de donner du sens à l’oral.
La mémorisation des leçons exige que l’élève sache comment il fonctionne.
Pour s’approprier un énoncé ou des consignes, l’élève doit en  repérer les mots-clés.

b) Ces séquences s’appuient sur les productions écrites de nos élèves que nous utilisons comme support à de nouvelles activités.
L’analyse des écrits des élèves nous permet de nous interroger sur le processus mis en oeuvre par l’élève dans l’élaboration de sa production et de prélever des informations sur ce qu’il a déjà compris, intégré et sur les étapes qui lui restent à franchir.
Ce retour réflexif sur les écrits produits vise à rendre les élèves maîtres des notions et concepts qu’ils ne semblaient pas suffisamment dominer dans l’état initial.
Ceci permet aussi de montrer à l’élève que son écrit se travaille, il peut l’analyser, le modifier, l’améliorer, la forme définitive visée étant le modèle canonique propre à la discipline (le texte « expert »). 

c) Nous avons choisi de travailler l’image au sens large dans chaque discipline (français, mathématique, anglais, histoire-géographie, SVT ). Pourquoi ce choix ?
L’image (photo, schéma, graphe, croquis, figure ... ) est utilisée dans toutes les disciplines. On peut dire que c’est là un point commun aux disciplines.

·        En géographie, la lecture de l’image est un passage obligé (annexe 1). On présente une image aux

élèves (souvent une photo) et ils doivent en dégager la problématique. Exemple : pourquoi l’oasis du souf algérien est-elle habitée ? 

·        En anglais, des images pour établir le dialogue dans la classe, pour un travail de grammaire, pour rendre les élèves correcteurs (annexe 2).

·        En français, pour écrire un récit à partir de quatre vignettes ou utiliser le schéma pour mieux comprendre la structure d’un texte (annexe 3).

·        En SVT, des images pour reconnaître et différencier des animaux puis les classer.

·        En mathématique, écrire un énoncé d’exercice de géométrie (annexe 5, séquence 1). Mais chaque discipline a un usage spécifique de l’image.

·        En langues ou en français, à partir de l’image, c’est aussi l’imaginaire qu’on sollicite chez l’élève (l’image d’un personnage peut inciter à imaginer son histoire, à inventer ce qui s’est passé avant ou après le moment fixé par la photo).

V – Regards sur l’action 
 

1) Conditions facilitantes :

 Depuis de nombreuses années, la maîtrise de la langue française comme langue véhiculaire est un axe prioritaire du projet d’établissement. C’est aussi l’objectif du projet de la Z.E.P d’Oyonnax.
La majorité des enseignants de notre collège a une longue expérience du travail en équipe et de la pédagogie de projet. De ce point de vue, on peut parler de culture d’établissement.

Des concertations disciplinaires et interdisciplinaires s’organisent autour de divers projets.

Des commissions constituent des lieux d’échange, d’expression et de décision sur les problèmes d’ensemble du collège.
Les enseignants participant à ce projet ont une grande disponibilité, compte - tenu de leur âge, de la stabilité de leur statut, de la proximité entre le lieu de travail et leur domicile.
L’équipe a par ailleurs bénéficié de la qualité d’écoute, de la rigueur et de la compétence de la formatrice, ainsi que de l’expérience du professeur coordonnateur.

2) Obstacles :

 Le manque de temps apparaît comme l’obstacle majeur : manque de temps pour préparer les séquences (analyser les productions des élèves et élaborer de nouvelles tâches à partir de ces productions nécessitent un temps de travail important de la part de l’enseignant)  manque de temps  pour échanger et réfléchir sur nos pratiques pédagogiques entre les membres de l’équipe, mais aussi avec les autres enseignants ; manque de temps avec les élèves pour pratiquer des activités langagières «dévoreuses de temps », inconciliables avec les impératifs des programmes officiels, (par exemple en S.V.T, en Histoire - Géographie ) ou bien avec les structures de soutien en Mathématiques et en Français.
La pratique d’activités innovantes est parfois difficile à cause du manque de matériel audio- visuel (rétroprojecteur, télévision, matériel informatique, etc…) ou alors de son accès problématique.

3) A propos de l’écriture de la monographie :

 C’est un exercice contraignant mais il oblige à une clarification plus grande encore que celle que suppose l’échange d’expériences.
C’est une « épreuve » à la fois contraignante et stimulante qui exige beaucoup de disponibilité et de temps pris sur la vie personnelle

VI – Évaluation

1) Aspects innovants

a) Par rapport à notre pratique

Une part plus importante est faite aux activités langagières dans toutes les disciplines

concernées par le projet. Les apprentissages langagiers ne sont plus considérés comme relevant uniquement des professeurs de lettres et de langues.
Sur le cahier ou le classeur, sur le tableau, les  écrits des élèves sont beaucoup plus présents…au milieu du cours du professeur.
Les échanges dans le cadre du projet ont permis d’établir des relais entre les disciplines.

Ainsi, les connaissances acquises dans une matière, par exemple en Géographie, sont vérifiées et réutilisées dans une autre, par exemple en Français.
La clarification de la spécificité de chaque discipline permet une efficacité plus grande auprès des élèves dans le cadre de l’étude dirigée. Chaque professeur de l’équipe a été amené à préciser ses objectifs disciplinaires pour lui-même et pour ses élèves. Dans ce contexte, les consignes claires sont transmissibles au collègue. Celui-ci peut alors dans le cadre de l’étude dirigée apporter un soutien à l’élève en l’aidant à vérifier s’il respecte bien les consignes.

Les échanges dans le cadre de ce projet incitent également à des transferts d’expériences. On a pu expérimenter par exemple en Français ce qui se faisait en Anglais : importance de l’oral, grande utilisation du tableau par les élèves. La concertation, auparavant surtout disciplinaire, est devenue interdisciplinaire.

b) Par rapport à nos élèves

Nous avons changé notre regard sur l’élève «apprenant », qui a donc droit à l’erreur, à

l’imperfection, à l’écrit de recherche et au brouillon, pour construire son savoir. Après seulement viendra la production finale, évaluée.

Nos élèves acquièrent une pratique plus spontanée et plus confiante des activités langagières (écrites, orales ou gestuelles). Ils se lancent plus volontiers dans l’écriture et craignent moins de se tromper («il peut y avoir du juste dans mon écrit. »)

L’écriture, stimulée et non sanctionnée dans un premier temps, permet à l’élève de devenir plus actif dans la construction de son savoir. Par ailleurs, la mémorisation s’en trouve facilitée. L’élève dégage mieux l’essentiel.

La confrontation des productions d’élèves permet la clarification et la précision des exigences du professeur, transmises dans un climat de tolérance, et donc mieux perçues par l’élève.

Nous avons plus qu’avant le souci de rendre l’élève acteur : celui-ci prend la place du professeur au tableau, il devient meneur de jeu ou secrétaire, il sollicite les autres pour qu’ils critiquent. La qualité de concentration s’en trouve améliorée.

c) Par rapport à l’établissement

Les échanges d’expériences, suivis d’une réflexion critique, ont développé une confiance qui permet d’aborder avec plus de sérénité et de tolérance les confrontations de points de vue pédagogiques, dans le cadre des concertations et du projet d’établissement.

2) Questionnement

 Nous éprouvons de la difficulté à travailler le langage oral. Le professeur d’Anglais regrette que l’essentiel de la réflexion collective ait porté sur les pratiques de l’écrit.

Les élèves ont parfois du mal à différencier le texte final juste du texte de recherche erroné.

Malgré toutes nos expériences, les élèves manquent encore de motivation pour retravailler un texte écrit.

3) Perspectives

 ·        La réflexion collective de ces deux années ouvre des perspectives propres à chaque discipline.

Chaque membre de l’équipe a des projets spécifiques qui prennent en compte le travail réalisé. 

·        Nous voulons continuer ce travail pluridisciplinaire pour affiner la recherche de solutions, à l’écrit comme à l’oral. Le groupe de réflexion sera élargi à d’autres collègues. Dans ce but, notre expérience a débouché sur une action inscrite dans le projet d’établissement et proposée à l’Inspection académique.

·        Nous travaillons à l’élaboration d’outils d’évaluation pour la rentrée 2001 afin d’analyser les progrès de nos élèves en termes de savoirs et de savoir-faire.

Annexe 1

DISCIPLINES : Géographie et Français

NIVEAU : 6^ème

L’IMAGE , RELAIS ENTRE LA GEOGRAPHIE ET LE FRANÇAIS

Pour aider des élèves de 6^ème à surmonter des difficultés d’expression orale et écrite, des professeurs de Géographie et de Français ont choisi de travailler sur une même image : les oasis du Souf, dans le Sahara algérien.

Ce travail interdisciplinaire doit rendre l’élève capable de comprendre pour quoi et pour qui il parle et écrit, quel type de discours il utilise et les contraintes qui en découlent,  quelles compétences il doit mobiliser pour réussir.

Ainsi, autant en Géographie qu’en Français, les expressions orale et écrite constituent des facteurs facilitants et motivants pour acquérir des connaissances et du vocabulaire, mobiliser les acquis et surtout pour réfléchir, donner du sens et de la cohérence . En Géographie plus particulièrement, l’élève écrit aussi pour mémoriser.

En Français, le discours narratif est prédominant : l’élève produit un récit subjectif où intervient un imaginaire « contrôlé ». Il interprète tout en se soumettant à des contraintes narratives. Par contre, en Géographie, le discours explicatif contraint l’élève à une production documentaire et objective.

Dans ces deux matières, pour atteindre les objectifs fixés, l’élève doit être capable de mettre en œuvre une série d’opérations mentales : observer, raisonner, maîtriser la langue, mémoriser pour réutiliser ses acquis, revenir sur ses productions pour corriger ses erreurs et affiner ses remarques. En Français, il s’y ajoute la capacité d’imaginer et d’interpréter.

I – Travail en géographie

1) Objectif disciplinaire

 Cette séquence d’une heure a pour objectif de montrer comment les hommes peuvent s’adapter à un milieu contraignant.

2) Pré-requis 

Les élèves ont précédemment étudié les grands domaines climatiques et biogéographiques. Ils connaissent les contraintes naturelles du milieu aride. Ils ont localisé le Sahara algérien où se situe le paysage étudié, les oasis du Souf.

3) Déroulement de la séquence

  a) Première phase

A partir d’un photographie de leur manuel, les élèves décrivent tout d’abord le paysage. Ils en nomment les différents éléments. Quelques élèves viennent ainsi écrire leurs réponses au tableau  pour les communiquer aux autres et au professeur : désert, maisons, village, cultures, etc… Un retour réflexif sur les productions écrites des élèves permet de sélectionner les formulations les plus pertinentes. Par exemple, les élèves préféreront la formule « des palmiers plantés dans des cuvettes creusées dans le sable » à « de la verdure et du sable  ».

A la fin de cette première phase du travail, l’élève complète un croquis de transfert . Le langage codé, utilisant la légende du croquis, permet de ne retenir que l’essentiel, de le fixer mentalement et de le mémoriser. L’élève écrit ainsi le nom des différents éléments du paysage : le désert, les habitations, les palmiers plantés dans des cuvettes. La confrontation de ces trois éléments conduit alors à formuler la problématique : Pourquoi la région du Souf est-elle peuplée ?

  b) Deuxième phase

Les élèves passent ensuite à l’observation de deux autres documents du manuel : le croquis en coupe d’une cuvette, la photographie d’un jardin à l’ombre des palmiers. Pour analyser ces deux images, les élèves  mobilisent leurs acquis : les élèves rappellent ainsi les  contraintes naturelles du milieu aride : les précipitations faibles, les températures élevées  et  précisent les problèmes qui en découlent : le manque d’eau et la forte évaporation. L’activité langagière permet surtout de réfléchir, de construire un raisonnement, de chercher les relations, par exemple le lien existant entre la forte évaporation de l’eau (le problème) et les cultures à l’ombre des palmiers (la solution). En s’exprimant,  l’élève vérifie qu’il a compris et qu’il est compris. En comparant plusieurs productions orales, les élèves saisissent l’importance, dans le discours explicatif, des mots de liaison,  par exemple : la nappe d’eau souterraine est peu profonde, donc les hommes creusent des cuvettes pour que les racines des palmiers soient au niveau de l’eau.

Pour illustrer ce raisonnement et en garder une trace, l’élève réalise alors un schéma logique. Celui-ci est le résultat d’un transcodage constructeur de sens. L’élève comprend ce qu’il écrit en utilisant les activités précédentes.

  c) Troisième phase

En conclusion de ce travail, les élèves proposent , oralement ou par écrit, une réponse à la question précédemment posée : La région du Souf est habitée parce que les hommes ont su s’adapter aux contraintes naturelles en maîtrisant l’eau. L’écriture permet ici de mémoriser l’essentiel et d’anticiper sur des activités futures réalisées en cours de Français.

II – Travail en Français

 Dans cette matière, le travail a pour but de faire revivre l’image des oasis du Souf dans un récit. Il a pour point de départ les activités pratiquées à propos de l’image en Géographie. Il s’organise en trois séquences d’une heure préparatoires à l’écriture.

1) Première séquence : expression orale

a) Approche objective de l’image :

Il s’agit de reformuler les acquis du cours de Géographie. C’est un exercice d’observation, de précision et de mémorisation.

L’élève doit nommer tout ce qu’il voit dans l’image sous forme de tableau avec un vocabulaire précis.

b) Approche subjective :

Il s’agit d’amorcer ensuite un travail d’interprétation.

L’élève met en relation les hommes et leur milieu et se livre à une explication orale de l’image sollicitant ses connaissances, son raisonnement et sa culture. Il s’aide du tableau ci-dessus par un système de flèches qui mettent en lien les mots les uns avec les autres pour établir des relations existantes entre les hommes et le milieu naturel .

c) Le récit oral préparatoire à l’écrit :

L’élève imagine une aventure arrivée à Médi, père de famille et agriculteur du Souf algérien.

·        Il va faire un récit progressif en utilisant des marqueurs de temps.

·        Il va utiliser le maximum de mots de vocabulaire et d’informations recueillis durant le cours de Géographie et s’aider de l’image des oasis du Souf algérien.

·        Il va rédiger son récit au présent de narration et à la troisième personne du singulier car il est le narrateur du récit.

L’élève explique ce qu’il voit mais il commence aussi à interpréter l’image. Il peut donc évoquer des faits qui vont au delà de l’image objective (système d’arrosage, mode de culture).

Il cherche à expliciter l’implicite de l’image :

·        tout d’abord de manière spontanée et désordonnée

·        puis il cherche à nourrir sa réflexion par un travail de précision et de cohérence qui construit sa pensée.

Il cherche à préciser le problème du héros (cultures dévastées), ses opposants (tempête de sable, moto - pompe en panne), ses adjuvants (frère, voisin au sens pratique).

Toutes ces investigations préparent au travail du brouillon.

2) Deuxième séquence : expression écrite

a) Le brouillon 

C’est la première étape de l’écriture.

Toujours en référence au cours de Géographie, l’élève débute la rédaction d’un texte narratif avec des contraintes narratives (narrateur témoin, héros présent du début à la fin du récit, indicateurs de temps, précision des lieux et des  personnages, unité de temps grammatical …).

Les explications du cours de Géographie se transforment en arguments narratifs. L’élève écrit pour chercher des idées, donner du sens, construire sa pensée.

L’écriture du brouillon devient un outil de recherche par la pensée. (Il fait voir les cultures à l’ombre des palmiers - dattiers. Il les nomme en référence aux légumes qu’il peut voir sur les marchés).

b) Le travail du brouillon :

Puis il affine son écriture en vérifiant le respect des consignes, l’unité de temps, la justesse des mots choisis. Il cherche à donner de l’intérêt au récit en le dramatisant (Médi crie de désespoir. Il appelle au secours. Personne ne répond.)

c) La mise au net :

Ce n’est pas la dernière étape. C’est un travail intermédiaire qui pourra être encore amélioré après la correction du professeur.

3) Troisième séquence : la correction

Il s’agit de recentrer le travail autour des exigences imposées par le sujet et les consignes. C’est là que se construit un travail intéressant et instructif pour l’élève.

·        Il doit vérifier que six noms au moins (énoncés dans la liste des mots notés lors de la lecture de l’image en Géographie) ont été réemployés.

·        Il doit vérifier que ces groupes nominaux sont bien enrichis d’adjectifs de caractérisation.

·        Il doit s’assurer que les sentiments du personnage principal sont exprimés à l’aide de deux couples d’adjectifs coordonnés par « et ».

·        Il doit s’obliger à traduire la découverte du problème à l’aide de quatre phrases minimales successives écrites au présent.

La correction personnelle du devoir est faite à la maison selon les consignes. L’application  de celles-ci en est vérifiée en étude dirigée.

La notation définitive du travail n’intervient qu’en fin de toutes ces activités.

Constats faits par le professeur au cours de la correction :

·        bon nombre d’élèves ne tiennent pas compte des consignes ou en restent à des considérations générales qui ne présentent pas d’intérêt narratif et qui sont bien souvent hors sujet, par exemple la famille de Médi, les activités de chacun d’eux, le voisin jaloux, le mari frustré ou malade. On verse alors dans le mélodrame et l’aspect géographique est complètement occulté ;

·        certains élèves, les plus habiles, en restent à un récit objectif comme s’il s’agissait d’un texte documentaire mais ils respectent les contraintes narratives et l’on peut considérer le travail « réussi » même si l’objectif de départ n’est pas atteint.

4) Bilan

Finalement, le passage du texte explicatif du cours de Géographie au texte narratif du devoir de Français est délicat. Il est difficile de faire comprendre à la majorité des élèves la différence de points de vue entre les deux disciplines.

Il s’agit d’utiliser les connaissances géographiques mais de les présenter différemment selon le cadre propre à la matière c’est à dire en explicitant ce que ne dit pas forcément l’image et en prêtant des sentiments au héros.

C’est un exercice difficile pour un élève de sixième mais le résultat est très satisfaisant pour une majorité d’élèves, après la correction.

III - Conclusion

Annexe 2 

DISCIPLINE : Anglais

NIVEAU : 6ème

L’IMAGE , PRETEXTE A LA COMMUNICATION

Objectifs langagiers

1) Mettre en place des situations de communication orale authentiques et donner du sens.

2) Mettre en place des situations faisant naître des besoins langagiers.

3) Travailler à partir des connaissances réelles et non pas supposées acquises : faire émerger les connaissances acquises et les lacunes dans un document produit par les élèves et proposer des activités complémentaires adaptées.

4) Mettre les élèves en situation de recherche collective.

5) Lier oral et écrit.

Remarque préliminaire : les trois activités proposées ne sont pas nécessairement liées : on peut ne faire que la première, ou que la seconde, ou la première et la troisième....

ACTIVITE 1 : DIALOGUER SUR DES IMAGES

I – Présentation de l’activité

Les élèves se communiquent des informations relatives à des images.

Documents : Ticket to ride. 6°. Unit 4. part B.

Organisation :

La classe est divisée en deux groupes :

- le groupe A a les images sous les yeux et doit répondre aux questions du groupe B. 2 secrétaires  notent les questions.                    

- le groupe B pose des questions au groupe A pour savoir ce qu’il y a dans les images. 2 secrétaires notent les réponses.

Objectifs linguistiques minimum :  Ordre des mots dans les questions et les déclarations, singulier-pluriel, présent continu, sens des mots interrogatifs who, what, how, why, where, how many, sens des pronoms personnels, quelques adjectifs happy, cross, quelques verbes play, look....

Pour les élèves plus rapides, on peut ajouter can, have got ; there’s et there are.

Pré-requis : les élèves connaissent le vocabulaire nécessaire à la description des images. Ils emploient déjà le présent progressif, mais ni sa structure ni son emploi ne sont encore fixés pour la majorité d’entre eux. De même, ils ont déjà employé can, there is, there are, have got.

Déroulement : 3 phases.   

II – Déroulement de l’activité

1) Première phase : production orale.

Les élèves de B posent des questions en anglais à A. Ils lèvent le doigt pour prendre la parole; ils peuvent faire répéter ou demander un mot mais en anglais. Ils doivent se corriger. Les secrétaires aussi peuvent faire répéter.

·        Fonction du langage : communication entre les élèves ou entre les élèves et le professeur. Vecteur d’informations.

·        Fonctionnement du langage : La situation d’énonciation se matérialise : A et B se parlent et parlent à propos d’autres personnes. Les élèves sont contraints de préciser le sens des pronoms he, she ou they pour se comprendre, de différencier singulier et pluriel, de donner leur sens exact aux mots interrogatifs pour obtenir ou donner la réponse attendue.

·        Fonctionnement de l’élève : il parle, il écoute, il comprend et il se corrige et il corrige les autres. Il est attentif et doit mobiliser ses connaissances. Il fonctionne auditivement. En confiance, il participe plus spontanément.

·        Pour les secrétaires : le problème est de passer de l’oral à l’écrit. L’élève écrit ce qu’il entend et se trouve confronté à l’imprécision de ses connaissances. Il écrit ce qu’il sait.

·        Remarques sur les productions à ce moment de la séquence :  Les élèves n’ont pas pris de risques et n’ont posé que les questions qu’ils maîtrisaient bien. Il y a donc relativement peu de fautes :  orthographe de house, tree, through.  Tout ce que l’on peut dire, c’est que les secrétaires ont bien transcrit ce qu’ils ont entendu et que ce sont de bons élèves.

Tous les élèves découvrent alors les images. Des phrases nouvelles sont apportées, toutes déclaratives celles-ci.

2) Deuxième phase : le “tableau-brouillon-de-recherche”

Correction collective des productions des secrétaires : elles sont recopiées au tableau. Les élèves sont invités à se lever et à corriger les fautes au tableau dans un premier temps, puis à compléter les phrases écrites et à ajouter d’autres phrases, enfin à bien relier les questions et leur réponse en évitant les répétitions. Ils ne doivent ni parler, ni effacer. Ils peuvent rayer, relier, flécher, ajouter, écrire... Le tableau devient un brouillon qui se travaille.  Au cours de cette activité, des fautes apparaissent et disparaissent et font l’objet de “conflits”. Le professeur les note sur le tableau pour que les élèves prennent conscience de la difficulté à laquelle ils se heurtent. Il proposera ensuite des activités de remédiation et de consolidation dans la phase suivante. A la fin de l’activité, des questions  et leurs réponses ont été ajoutées sur le tableau.

Puis, quelques explications rapides sont formulées pour aider aux choix définitifs : discussion entre les élèves avec la participation du professeur, recherche dans le cahier.

Enfin, les élèves recopient l’ensemble sur leur cahier, en veillant à la présentation : c’est un travail “fini” qui est demandé.

·        Les conflits : his, he’s, is. Their, there, they’re. How,who. It, he. A, the et rien. Base verbale et forme en ing.

·        Fonction du langage : il est l’objet de la réflexion.

·        Fonctionnement du langage : le langage sert de base au développement de l’observation de similitudes et de différences, de la logique, de l’application de principe. C’est le fonctionnement du langage qui est observé et analysé.

·        Fonctionnement de l’élève : il écrit au tableau ; c’est une activité ludique qui le détend. Il se socialise : le savoir se construit progressivement en commun. Il se concentre. Il se tait. Il réfléchit. Il mobilise ses connaissances. Il fait des rapports avec des phrases apprises, il compare : il analyse et raisonne sur le langage. Il est en situation de recherche : il rature, raye, transforme, déplace, organise. Au contraire, il s’applique, vérifie et soigne la présentation pour la production finale.

3) Troisième phase : Quelques activités de remédiation et de consolidation

Exercices de closure et de remise en ordre, tables de substitution, Q.C.M.

ACTIVITE  2 : DIALOGUER POUR METTRE EN SCENE

I – Présentation de l’activité

Les élèves reproduisent les images par une mise en scène. Ils communiquent en anglais. La classe est divisée en deux groupes : actors and directors. Le but est que les élèves réagissent, dialoguent, manipulent, confrontent et complètent les informations recueillies dans la phase précédente et qu’ils se parlent pour aboutir à une reproduction mimée des images.

Objectifs spécifiques : Donner  du sens dans la mise en acte. Faire naître des besoins langagiers.

Objectifs linguistiques : Mettre en place un dialogue qui implique l’emploi de I, you et we.

Donner du sens au présent continu, à have got et à can.

Préparer le jeu de la saynète.

II – Déroulement de l’activité

1) Phase 1

 La classe est divisée en deux groupes : les acteurs, volontaires, et tous les autres, metteurs en scène. Les élèves lèvent le doigt pour prendre la parole en anglais et regardent la personne à qui ils s’adressent. Ils peuvent demander des renseignements mais en anglais. Le professeur apporte une aide lorsque personne d’autre ne peut le faire.

La classe sert de scène. Un objet sert pour mimer : une chaise fait office  d’arbre, une trousse de jumelles, un coin de la classe entre deux chaises de cabane dans le jardin, le coin opposé de terrain de football...Les metteurs en scène désignent les lieux et les objets en les nommant : This is the shed in the garden and that’s Mr Todd’s room. And the football ground’s over there.

Ils s’adressent aux acteurs pour les placer dans le décor et leur rappeler ce qu’ils font et ce qu’ils doivent exprimer : Ben, you’re in the tree. You’ve got your walkie-talkie. You’re speaking to Vickie. You’re happy. Les acteurs doivent mimer. Ils peuvent demander des précisions. Ils doivent associer le mime au présent continu. Un dialogue s’instaure entre les acteurs et les metteurs en scène.

 Les élèves changent de point de vue : ils ne sont plus narrateurs mais ils dialoguent avec le personnage. Des besoins langagiers nouveaux émergent : Ben, you’ve got your binoculars, you’re holding your binoculars...

On peut aussi s’adresser aux acteurs et leur faire dire où ils sont, ce qu’ils font, ce qu’ils ressentent, pourquoi...

Les élèves sont maintenant prêts à écouter la saynète et à la jouer.

·        Fonctionnement du langage : la situation d’énonciation est différente : les élèves se parlent pour se donner des directives.

·        Fonctionnement de l’élève : il met en acte : il passe de l’image et du langage au mime, à une gestuelle. Il donne ou trouve du sens : il donne ou trouve de la vie et de la chair. Il mémorise en associant des images, des mots, des gestes et des sensations ou des sentiments. Qu’il “fasse” l’acteur, le mime ou bien le “metteur en scène”, il développe sa capacité à imaginer et à se mettre à la place de l’autre...

2) Phase 2 et 3

 Les élèves écrivent de mémoire au “tableau-brouillon-de-recherche” les informations nouvelles qu’ils ont recueillies pendant la phase de mise en scène. Ils ont le droit de chercher des modèles dans leur cahier.

Mêmes procédures que pour la lecture des images.

ACTIVITE  3 : JOUER UNE SAYNETE

Production finale : des narrateurs situent la scène et présentent les acteurs. Ensuite, les acteurs jouent.

Annexe 3            

DISCIPLINE : Français

NIVEAU : 5^ème      

L’IMAGE POUR REPERER LA STRUCTURE D’UN RECIT

1) Travail préliminaire

Les élèves lisent à la maison "L'histoire du petit bossu" extraite des " Contes des Mille et Une ". Il s’agit d’un récit foisonnant avec de nombreux personnages et dont les étapes ne sont pas faciles à mémoriser pour des élèves de cinquièmes. Nous travaillons en ce moment sur les étapes du récit.

2) Échange sur la lecture

 Un élève volontaire vient au tableau raconter l'histoire lue à la maison, (il a souvent retenu de l’histoire certains détails qui l’ont marqué sans avoir une vue d’ensemble du récit), les autres écoutent puis ajoutent éventuellement une précision ou apportent une modification jusqu'à ce que tout le monde soit d'accord sur la version exacte. Ainsi de récit en récit, chaque élève a un peu mieux en mémoire le déroulement de l'histoire mais les différentes parties ne sont pas clairement perçues.

3) A l’oral, collectivement

 Ensuite, nous cherchons ensemble puis écrivons au tableau un titre pour chaque péripétie de l'histoire, ce qui permet aux élèves de comprendre et de mémoriser l'enchaînement des faits (le petit bossu meurt étranglé par une arête de poisson chez le tailleur qui s'en débarrasse chez le médecin juif qui s'en débarrasse à son tour chez le pourvoyeur musulman qui s'en débarrasse ensuite en le posant dans la rue où il tombe sur un marchand chrétien qui le frappe puis est arrêté par un garde etc.)  Nous nommons par un titre également la situation initiale et la situation finale, nous identifions les principaux personnages, nous remarquons en particulier que le petit bossu est le bouffon du sultan, ce que nous n'apprenons qu'à la fin de l'histoire mais qui éclaire son déroulement.

4) A l’écrit, individuellement.

 Je demande ensuite aux élèves de faire un schéma représentant sa propre vision de la structure du récit, en utilisant, par exemple, des axes ou des formes géométriques (carré, cercle, rectangle…) Ils ne voient pas tout de suite ce qu'il faut faire : « Faut-il dessiner le bossu ? La prison ? … »  Nous expliquons la différence entre dessin et schéma. Finalement, après que j'ai rappelé ce qui a pu se faire sur d'autres textes au début de l'année- sans que nous ayons spécialement travaillé le schéma, mais simplement une fois ou l'autre, j'ai pu avoir recours à un axe pour expliquer la progression chronologique d'une histoire dans laquelle la fin est différente du début

SI  à  SF   ou bien à un cercle pour représenter la structure cyclique d'un récit (la fin revient au début) - chacun va essayer de faire un schéma. Personne ne rechigne à le faire pas même Ludovic qui ne travaille que quand ça vaut vraiment le coup !

5) Retour à l’oral au tableau et présentation des schémas

 Les volontaires reproduisent leurs schémas au tableau pour les soumettre à la classe et surtout les lui commenter.

·        Mahassine présente son schéma :

Mahassine commente : «  Les trois petits carrés correspondent aux trois petites histoires faites par les personnages au moment où le marchand va être pendu. »  Tout le monde s'accorde à reconnaître que ce schéma met en valeur ces trois histoires faites par les trois personnages au moment de la pendaison.

 ·        Saïda présente ensuite son schéma :

Les élèves remarquent que ce schéma n'est pas très différent de celui de Mahassine mais demandent pourquoi la case contenant le mot : "sultan" se trouve décalée vers le bas. Saïda explique que c'est parce que dans l'histoire c'est le sultan qui intervient pour finir l'histoire en rendant la justice. C'est lui qui clôt l'histoire, en tant qu’il est le personnage le plus puissant.

 ·        Jessica présente ensuite son schéma

et explique, à la demande des autres élèves, la signification des parties hachurées. Il s’agit de l'itinéraire du bossu depuis qu'il est sorti de chez le sultan dont il est le bouffon jusqu'à son retour chez le sultan, une fois mort. Tout monde comprend à ce moment pourquoi le conte s’intitule : « Histoire du petit bossu »

·        Simon présente à son tour son schéma,

on l'interroge sur la place du sultan puis sur celle de la pendaison. On comprend que tout part du sultan et revient au sultan (y compris la nouvelle histoire qui va suivre celle-ci). Nous interrogeons Simon sur la présence des doubles flèches, il nous explique qu'il s'agit de la culpabilité de chacun des trois personnages : « Chacun avoue sa faute et se retrouve ainsi coupable, il y a  donc trois coupables de la mort du bossu ». Se pose alors le problème de la sanction. Le sultan ne peut pas faire exécuter trois hommes ! Il fait plutôt écrire l’histoire à son historiographe…

 
·        Thomas présente enfin son schéma
en renâclant un peu car cet exercice auquel il n'est pas habitué l'a un peu désarçonné, lui qui est un bon élève et qui n’a nullement besoin d’un schéma pour comprendre la structure du texte…Il nous explique cependant bien volontiers son code, tout le monde reste pensif puis admiratif quand il montre qu'à la dernière ligne, il a voulu représenter la réunion de tous les protagonistes chez le sultan.

Finalement, les schémas ont permis de comprendre que le récit était construit :  avec des répétitions,  avec des récits dans le récit, en suivant l'itinéraire d'un personnage (ici le bossu vivant puis mort), et que tout était organisé autour du sultan auquel tout revient.  Nous avons rédigé ensemble la conclusion.

5) Conclusion

 L’activité langagière a permis de communiquer à l’oral en prenant conscience des mots à choisir pour rendre compte d’un récit, d’échanger à la suite d’une lecture sur le sens et le fonctionnement d’un texte.  Elle s’est prolongée avec la réalisation de schémas qui ont été commentés et discutés jusqu’à aboutir à des certitudes communes sur le texte.

Les opérations à mettre en œuvre pour réaliser cette activité ont été nombreuses pour l’élève :

·        Il a fallu lire pour rendre compte à l’oral, de la manière la plus exacte possible, de sa lecture

·        Il a fallu établir un schéma communicable aux autres pour expliquer la structure du récit

·        Il a fallu commenter ce schéma devant la classe qui a pu poser des questions

·        Il a fallu collaborer oralement à la mise en forme d’une conclusion concernant la structure de ce texte. 

Les points positifs :

·        Tout le monde s'est investi : pour une fois, on dessine au lieu d'écrire.

·        On écrit au tableau, on discute.

·        On n'a pas "juste" ou "faux", on peut trier ce qui est pertinent, ce qui ne l'est pas.

 (Une élève me dit : "Madame, est-ce que je peux ne pas recopier les autres schémas sur ma feuille puisque le mien est aussi bien ?")

·        On ne recopie pas le schéma du prof mais celui d'un autre élève (- j'avais d'ailleurs préparé deux schémas que je n'ai pas jugé bon de faire au tableau car ceux des élèves étaient souvent tout aussi pertinents)

Les points négatifs :

Le problème du temps (2h30) : tous les élèves, pourtant presque tous volontaires, n'ont pas pu passer au tableau

Annexe 4 

DISCIPLINE : SVT

NIVEAU : 6^ème

SITUATIONS-IMAGES       

1) Objectifs langagiers particuliers aux SVT (instructions officielles)

« ..on attend de chaque élève qu’il ait appris ....  à communiquer dans un domaine scientifique, oralement ou par écrit ( ce qui suppose la maîtrise du langage en général et des spécificités du langage scientifique en particulier), mais aussi par le dessin et le schéma.  »
On demande aussi au professeur de SVT de construire son enseignement autour d’activités qui    «supposent de la part des élèves une attitude consciente de recherche, par rapport à un projet ou un problème scientifique »

2) Place de cette séquence dans la progression 

Les élèves connaissent les notions de régime alimentaire (phytophage, zoophage et omnivore). Ils savent qu’il existe des relations entre les êtres vivants d’un même milieu (relation de support, de reproduction, alimentaire ...)

3) Savoirs disciplinaires à construire 

Par leur nutrition, les êtres vivants dépendent les uns des autres et des substances minérales de leur milieu.
Les diverses espèces constituent les maillons des chaînes alimentaires organisées en réseau.

4) Savoir-faire:

Lecture d’images
Mise en correspondance de données : relier différentes données en fonction d’un critère logique.
identifier les caractéristiques d’un texte scientifique

5) Analyse de la séquence :

La séquence proposée s’appuie sur différents constats déjà réalisés par notre travail d’équipe :
- Il est nécessaire pour l’élève d’écrire pour construire un savoir et donner du sens.
- Les productions écrites des élèves servent de support à de nouvelles activités et à de nouvelles acquisitions
- Le travail en groupe des élèves est utile et enrichissant (argumentation, confrontation, verbalisation)
- La proposition faite aux élèves d’écrire pour une raison valable, (dans la séquence présentée : communiquer aux autres) favorise leur capacité à se mobiliser dans l’activité d’écriture.
- Les textes spontanés des élèves sont souvent de type narratif ou de type descriptif. Cette séquence voudrait leur apprendre à écrire des textes scientifiques et leur montrer que des textes de nature différente peuvent être écrits à partir d’un même support. Il s’agit chaque fois de replacer la tâche à accomplir dans le contexte de la discipline et d’acquérir « une attitude consciente de recherche par rapport à un projet ou un problème scientifique »

  6) Déroulement de la séquence

a) Première phase : un travail individuel afin de s’approprier le document

Durée : 2mn.
Chaque élève reçoit un document présentant 6 photos légendées
1.Campagnol        

2. Mûres sauvages        

3. Chouette         

4. Herbe          

5. Lapin de garenne
  
6. Renard

Sur ces photos, on voit le renard qui mange des mûres, la chouette avec un campagnol dans le bec et le lapin qui mange de l’herbe.

b) Deuxième phase : un travail de groupe

Durée : 15 mn.
Le travail se fait par groupe de 4 élèves. (groupes constitués par le professeur avec attention) 
Chaque groupe va recevoir une question posée par écrit à laquelle il lui faudra répondre
La réponse attendue est un texte, produit du groupe, qui sera écrit sur un transparent pour être présenté à toute la classe
Ce texte doit donc être écrit proprement et dans un français correct. Dans ce but, une feuille de brouillon est distribuée à chaque groupe afin de favoriser l’écriture d’un écrit intermédiaire (le brouillon) si le groupe le juge nécessaire. 

La fonction de l’écrit est donc clairement identifiée dans ce travail : l’élève voit bien le destinataire de l’écrit (tout le groupe classe) et sait pourquoi il écrit (pour communiquer). 

Voici les consignes écrites données aux élèves : elles sont différentes pour chaque groupe, mais ceci n’a pas été dit aux élèves.
- Consigne 1 : Utilisez ces images pour raconter une histoire
- Consigne 2 : Décrivez ces images
- Consigne 3 : Reliez ces images deux par deux et expliquez votre choix
- Consigne 4 : Utilisez ces images pour trouver les relations alimentaires qui existent entre ces êtres vivants d’un même milieu

c) Troisième phase : un travail collectif

Durée : 25 mn.
Chaque groupe vient présenter son texte au rétroprojecteur. L’élève doit placer correctement le transparent puis lire à haute voix : il est acteur, il est à la place du professeur et doit faire effort pour que sa lecture soit comprise de ses camarades.

7) Présentation des textes produits par les groupes

Texte répondant à la consigne 1
Un jour, un campagnol se promenait dans l’herbe et il rencontra un lapin. Tous les deux allèrent manger des mûres sauvages. Mais ils virent un renard mangeant les mûres. Et dans la stupéfaction, ils ne virent pas la chouette qui attrapa le campagnol pour le manger.

Texte répondant à la consigne 2
1) C’est un rongeur qui mange des aliments d’origine végétale.
2) Les mûres sauvages sont sur des ronces.
3) La chouette a traqué sa proie.
4) Sur l’image 4, il y a de grandes herbes.
5) Le lapin se cache dans les herbes pour ne pas se faire manger.
6) Sur l’image 6, le renard mange des mûres sauvages.

Texte répondant à la consigne 3
Nous avons mis le campagnol et le lapin car ce sont deux phytophages. Et puis l’herbe avec les mûres sauvages car ce sont des végétaux. Enfin la chouette et le renard car ce sont tous les deux des prédateurs.

 Texte répondant à la consigne 4
Le renard mange le lapin qui lui mange l’herbe.
La chouette mange le campagnol qui lui mange les mûres sauvages.
Le renard mange aussi les mûres sauvages.

8) Le professeur guide la réflexion du groupe

Les élèves sont surpris de lire des textes si différents. Ils réalisent tout de suite qu’ils n’ont pas travaillé à partir de la même consigne.

a) Afin de réfléchir au fonctionnement du langage, je pose les questions suivantes :
- A quelle consigne chaque groupe a-t-il répondu ?
L’élève cherche à rendre à chaque texte sa question ; il s’agit de comprendre qu’un même document peut s’utiliser à plusieurs fins. Cela dépend de la consigne donnée, cela dépend de la discipline.
- Comment reconnaître que le texte 1 est une histoire ?
Le groupe a employé l’expression « un jour ».
- Dans le texte 4 et dans le texte 1, on trouve « le campagnol ». S’agit-il du même campagnol ?
L’élève comprend que dans le texte 1 le campagnol est celui de l’histoire, d’abord désigné par « un campagnol » . Dans le texte 4 « le campagnol » veut dire tous les campagnols, on veut nommer l’espèce campagnol.

- Quel est le temps utilisé dans les textes 1 et 4 ?
Pour le texte1 c’est l’imparfait (ou le passé-simple) adapté à la narration alors que le texte 4 utilise le présent de l’indicatif indispensable pour énoncer une vérité scientifique.
- Parmi les 4 consignes proposées, quelle est celle qui se rapporte à la discipline SVT ?
Sans difficulté, les élèves répondent qu’il s’agit de la consigne 4.

Cette partie de la séquence a bien sa place dans le cours de SVT. Je ne suis pas professeur de français et ne travaille pas cette discipline en tant que telle, mon but est d’aider les élèves à comprendre comment s’écrit un texte scientifique et quelles en sont les caractéristiques.

b) Pour comprendre le fonctionnement du sujet, je demande à chaque groupe comment il a opéré pour produire ce texte collectif.
Pour la consigne 3, les élèves se sont partagé la tâche, ce groupe m’avait même réclamé un 2^ème transparent afin que deux élèves puissent écrire en même temps.
Pour la consigne 2, il a fallu négocier et se mettre d’accord pour construire l’histoire.
Pour la consigne 3, les notions acquises en SVT ont du être mobilisées.

c) Pour comprendre ce qu’est un texte scientifique, j’écris au tableau le texte produit par le groupe 4. Je demande aux élèves de le corriger en venant au tableau puis chacun le recopie sur son cahier. Nous observons l’emploi du présent , de l’article défini pour désigner l’espèce, de l’absence d’impressions personnelles, de l’objectivité des affirmations avancées (pas de stupéfaction possible comme dans le texte 1).

9) Suite de ce travail

Le cours se poursuit de façon plus classique par des exercices utilisant les mêmes êtres vivants (herbe, mûres, lapin, renard, chouette, campagnol) afin de mettre en évidence les notions de chaîne alimentaire et de réseau alimentaire.
Il est clair que les élèves sont alors motivés pour ce travail, ils sont très réceptifs, efficaces. Les notions à établir le sont très rapidement.

Annexe 5

DISCIPLINE : Mathématiques

NIVEAU : 6^ème

DE L’IMAGE AU TEXTE, DU TEXTE A L’IMAGE

I – Présentation générale des séquences

Il s’agit d’un devoir de mathématiques à faire à la maison, sur feuilles photocopiées qui seront relevées et notées ; il s’effectue en 4 séquences.

1) Déroulement :

·        Première séquence : chaque élève doit produire une image à partir d’un message de type mathématique puis lire une image pour produire un texte de type mathématique.

·        Deuxième séquence : chaque élève doit juger des productions de camarades.

·        Troisième séquence : chaque élève doit noter l’image qu’il a produite à partir du message.

·        Quatrième séquence : chaque élève doit reformuler une réponse de la deuxième séquence dans un langage mathématique, sobre.

2) Barême : 

·        Première séquence : 8 points (5 points + 3 points)

·        Deuxième séquence : 7 points (1 point par réponse)

·        Quatrième séquence : 5 points

Soit un total de 20 points

3) Pré-requis : point, droite, segment, demi-droite, milieu, cercle, perpendiculaire.

4) Savoir à construire :

·        Savoir pour qui ou pourquoi un élève écrit.

·        Obtenir une figure géométrique claire, lettres bien placées, obtenir des tracés propres faits avec un crayon bien taillé, sans traces de doigts, sans tracés encore visibles malgré le gommage.

·        Devenir critique par rapport à sa production ou celles de camarades pour corriger des erreurs et se noter.

·        Répondre avec précision aux consignes.

Remarque : le « codage » associé, non précisé dans la consigne, est souhaité sur une figure. Les élèves en prennent l’habitude en cours, il est demandé en correction.

II – Première séquence 

Chaque élève doit :

·        produire une image à partir d’un message de type mathématique (consigne 1)

·        lire une image pour produire un texte de type mathématique (consigne 2)

1) Tu as été absente(e), ton(ta) meilleur(e) amie qui est …………………….te téléphone le programme de construction suivant qui est à effectuer ci-dessous :

Trace un cercle de centre A et de rayon 3cm. Trace un diamètre [RS]. Le point T est le milieu de [AR].

Trace (f) qui passe par le point T et qui est perpendiculaire à [RS].

2)  Ton(ta) ami(e) a été absent(e) à son tour. Tu dois lui téléphoner le programme de construction de cette figure :             

Commentaires: la figure tracée est celle donnée dans la consigne 1 mais les lettres sont différentes ; la mesure du diamètre, différente de 6cm, est écrite à côté de la figure.

III – Deuxième séquence

Chaque élève doit juger quelques productions de camarades qui ont répondu à la consigne 1. 

Dans le devoir n°….à la maison, ton(ta) meilleur(e) ami(e) t’a téléphoné le message suivant à exécuter :  Trace un cercle de centre A et de rayon 3cm. Trace un diamètre [RS]. Le point T est le milieu de [AR].

Trace (f) qui passe par le point T et qui est perpendiculaire à [RS].

Les figures-propositions (7 pour la classe testée) sont reproduites ci-dessous et au dos de cette feuille. Observe-les.

Certaines propositions répondent correctement au message. D’autres ne répondent pas, pour tout, à ce message.

Pour chaque proposition écris ton avis en expliquant ce qui ne convient pas. 

Caractéristiques des figures choisies par le professeur pour ce devoir: 

1^ère proposition : T n’est pas le milieu de [AR] et la perpendiculaire n’est pas nommée.

2^ème proposition : (f) est un segment et la lettre F est mal utilisée.

3^ème  proposition : juste.

4^ème proposition : (f) est un segment et la notation (f) est absente.

5^ème proposition : (f) n’est pas perpendiculaire à [RS].

6^ème proposition : T a pris la place de A….

7^ème proposition : juste.

Le professeur relève les feuilles et corrige les commentaires que les élèves ont fait pour chaque figure.

IV – Troisième séquence

L’objectif est que chaque élève parvienne à évaluer sa réponse à la consigne 1.

Le professeur rend les feuilles de la deuxième séquence aux élèves. Les sept figures proposées dans ce devoir sont utilisées pour une correction collective. Un élève relit le message phrase par phrase, compare chaque information avec une des figures et dit si elle est traduite correctement. Toute la classe corrige ainsi en vert toutes les figures-propositions.

Les réponses du devoir n°2 (commetaires des élèves sur les figures) ne sont pas corrigées pendant cette séquence.

Puis le professeur rend les feuilles de la première séquence. Seule la deuxième partie a été notée.

Chaque élève auto-évalue la première partie d’après le barème suivant :

Cercle et diamètre (1point) ; milieu T (1 point) ; perpendiculaire (1 point); lettres (1point); soin, précision et traces diverses (1 point).

Le professeur contrôle l’auto-évaluation et rend définitivement la séquence I.

Commentaires : Le professeur peut questionner ses élèves : « Dans quel but le professeur vous a-t-il fait travailler les séquences I et II ? Quel est le but de l’auto-évaluation ? »…….

V – Quatrième séquence : 

Chaque élève doit reformuler une réponse de la deuxième séquence dans un langage mathématique, sobre.

Reprise de la consigne initiale :

Trace un cercle de centre A et de rayon 3cm. Trace un diamètre [RS]. Le point T est le milieu de [AR].Trace (f) qui passe par le point T et qui est perpendiculaire à [RS].

Voici la figure-proposition donnée par l’un de tes camarades (c’est la deuxième).

Remarque :

Dans la figure photocopiée ici, T est bien le milieu de [AR], mais (f) est le nom du segment [TF] ; [TF] est bien perpendiculaire à [RS] ; le rayon est bien de 3 cm mais en plus de [AR] et de [AS], l’élève a tracé un autre rayon sans nom en écrivant 3 cm.

Voici les réponses de 5 élèves de ta classe à propos de cette figure :

Anthony : Dans la 2^ème proposition il a tracé une droite [TF] au lieu de tracer une droite (f) passant par le point T et la droite (f) est mal écrite.

Engin : Tout est bon sauf la demi-droite F.

Ersan : Elle est fausse parce que le point A est mal précisé et qu’à la place de la droite (f) il y a un segment.

Emilie : Ce n’est pas entièrement faux car tout va sauf la droite (f) qui passe par le point T, elle n’est pas entièrement tracée car elle ne dépasse pas le cercle, de plus la lettre pour la nommer n’est pas entre parenthèses. Il y a aussi un rayon noté dessus 3cm qui ne sert à rien.

Quentin: Il n’y a pas de droite(f) mais à la place un segment [TF].

Pour chacune de ces réponses, souligne en vert ce que tu juges correct et en rouge ce que tu juges incorrect.

En t’aidant de ce que tu viens de souligner et de la figure suivante qui est juste écris ta réponse :

……

Commentaires : Le but de la correction est d’écrire une phrase courte, sobre, avec les mots « segment » et « droite » bien utilisés ; les pronoms personnels, « il » ou « elle », doivent être remplacés par des noms.

J’accepte que les élèves écrivent droite (f), segment [TF], segment [RS].

HUMBERT Nicole, PEGC maths
MULLER Maryse, PEGC anglais
BOZONNET Nicole, cert. LM
CHARTIER Françoise, cert. SVT
JOUFFROY Annie, cert. HG
RAHON Michèle, cert. SVT
RENNER Geneviève, cert. LM
PAUGET Magali