I. Mise en place du projet

Face aux difficultés habituelles de lecture des élèves, nous avons mis en place  un atelier hebdomadaire pour tous les élèves de sixième, co-animé par deux enseignants de disciplines différentes en vue de les amener à prendre conscience de leurs stratégies de lecture. Un travail de concertation et de préparation s’est instauré au sein de l’équipe pluridisciplinaire.

1) Un collège ’’rurbain’’

Chaque matin, 650 élèves descendent des cars des 19 communes du Beaujolais pour suivre leur scolarité au collège des Pierres Dorées sis au milieu des vignes, tandis que les parents les cultivent ou patientent dans les embouteillages pour rejoindre leur travail à Lyon…

C’est donc un collège semi-rural ou semi-urbain. Les résultats sont plutôt bons au Brevet des collèges ( 80% de réussite ), mais le taux de redoublement en sixième est plus élevé que la moyenne académique ( 15% en 1997 ).

Au conseil de classe, en salle des professeurs, on entend : “ ils ne savent pas lire ; c’est-à-dire qu’ils ne construisent pas le sens des textes, ne comprennent pas les consignes des exercices, ne savent pas rédiger leurs réponses. ”

Une dizaine d’enseignants de diverses disciplines, ayant en charge les classes de sixième, se sont mobilisés pour essayer de limiter ce constat souvent un peu défaitiste.

2) Des binômes d’intervention

Cette équipe s’est concertée pour solliciter une formation sur la maîtrise des langages. Elle a obtenu ainsi cinq jours de formation centrés, la première année, sur l’analyse des difficultés en lecture des élèves, le repérage des différents types d’écrits utilisés dans chaque discipline, les interactions entre la lecture et l’écriture, et des dispositifs d’apprentissage continu de la lecture. Dès la deuxième année l’équipe a travaillé sur la conception de séquences d’apprentissage autour des écrits qui ont ensuite été proposées aux élèves. Après leur réalisation, elles ont été analysées par le binôme et/ou par l’équipe entière, et parfois réajustées.

Pendant une heure de français hebdomadaire, chacune des 7 classes de 6ème retrouve deux professeurs de disciplines différentes ( français/maths, français/SVT, français/hist-géo, français/musique) en classe entière, éventuellement en demi-groupe. Cette heure est prise sur la dotation globale pour chaque professeur, et sur la sixième heure de français des élèves. Chaque binôme a été établi par l’équipe administrative qui a constitué les emplois du temps.

Au cours des activités, on essaie de ménager un temps pour que les élèves disent comment ils ont procédé et à quoi servait l’exercice. Ainsi les élèves sont amenés à prendre conscience de leurs stratégies dans diverses situations de lecture-écriture, à confronter leurs façons de procéder, à identifier leurs difficultés et à concevoir que les activités langagières ( lire – écrire – parler ) participent aux apprentissages dans d’autres disciplines que le français.

Les situations proposées sont diverses :

- Découvrir différents codes de communications

- Jouer sur des messages codés

- Se repérer dans différents types d’écrits ( tri de textes )

- Lire et écrire des consignes

- Lire des schémas, des tableaux, des figures géométriques, des bandes dessinées

- Lire-écrire des programmes de construction mathématiques

- Lire des histoires énigmatiques

- Ecrire et interpréter des “  cadavres exquis ”

II - Présentation et analyse de quatre séquences : lire, écrire, parler, écouter, créer un univers sonore.

1) Lire et écrire des consignes :

a) Diagnostic :

Les élèves ne tiennent pas assez compte des consignes. Ils n’ont qu’une lecture fragmentaire, d’où des oublis, des réponses incomplètes. Ils semblent même parfois démunis , incapables de comprendre ce que l’on attend d’eux. Ce constat se vérifie dans toutes les disciplines. Durée : 8 à 10 heures.

b) Objectifs :

lire  entièrement les consignes

savoir les décomposer

savoir sélectionner le nécessaire et l’inutile

être capable de rédiger soi-même une consigne

c) Déroulement :

2 séances pour apprendre à lire et à décomposer les consignes :

(1H) -Observation et analyse de 3 énoncés photocopiés pour en dégager la structure.

Élaboration avec les élèves d’un résumé des différents éléments qui composent ces énoncés.

(1H) -Mise en application : un tableau, préparé par les professeurs, est à compléter au regard des 7 énoncés (mélange de français /mathématique ou de français/histoire-géographie)

Exemple d’énoncé : “ Précisez le temps et le mode des verbes suivants. Soulignez les participes passés. Que constatez-vous ?

Tableau proposé :

Correction commune avec justification de chaque réponse par un élève.

2 séances pour apprendre à sélectionner les informations nécessaires :

Première séance(1H) -Les élèves lisent individuellement 6 énoncés mathématiques.

Exemple : “ Julie , Marie et Pierre sont frères et sœurs. Julie est la plus jeune. Pierre est le plus âgé. Il a huit ans de plus que Julie. Marie a douze ans. ”

Deux à quatre questions suivent chaque énoncé de problèmes.L’élève doit noter s’il peut ou ne peut pas répondre et se justifier en se référant à sa lecture.

Exemple de question :

1° Peut-on trouver l’âge de Julie ?

2° Recopier et compléter : si je connaissais…, je saurais calculer l’âge de Julie.

Deuxième séance (1H) –On propose le même type d’exercice à partir de textes de culture générale issus de la presse jeunesse.

Le travail de ces séances se termine avec la confrontation orale des réponses et raisonnements.

2 séances pour apprendre à rédiger des consignes :

Les élèves se trouvent face :

( 1H) -à des exercices de grammaire déjà effectués dont les consignes ont été gommées.

(1H) -à des textes de géographie et des réponses données par des élèves ; les questions du professeur sont absentes.

Les élèves doivent rédiger précisément les consignes ou questions occultées.

Le travail de ces séances se terminent avec la confrontation orale des réponses et une correction écrite individuelle.

2 séances pour renforcer les compétences à sélectionner :

Les élèves prennent connaissance d’énoncés mathématiques comportant des données manquantes ou au contraire superflues. Chaque élève doit résoudre individuellement des problèmes sans se laisser piéger par des données inutiles et pour d’autres exercices, trouver les données manquantes.

Les travaux écrits sont relevés par les professeurs et triés de façon à constituer des groupes de 4 élèves ayant donné des réponses différentes.

Au cours d’une autre séance, chaque groupe confronte les réponses individuelles de façon à pouvoir présenter devant la classe une solution commune.

d) Évaluation :

Un questionnaire proposé aux élèves des 3 classes concernées par la séquence , environ quatre mois après, permet de dégager les réflexions suivantes.

Ils disent globalement :

- mieux comprendre les consignes même si par ailleurs ils notent que la difficulté ou la facilité est variable en fonction des exercices et des matières.

- lire entièrement les consignes avant de commencer un exercice ( pour 80% environ ).

- être moins étourdi , plus attentif.

Cependant , peu essaient de repérer l’essentiel de façon concrète et certains justifient leurs échecs par une mauvaise formulation du professeur plutôt que par une mauvaise analyse de leur part.

Les enseignants ont encore du mal à évaluer s’il y a effectivement une meilleure lecture et compréhension des consignes par les élèves.

En revanche, les professeurs ont le sentiment de s’interroger davantage sur la formulation première de leurs consignes.

Quand ils observent un échec global de la classe, ils ne mettent pas systématiquement en cause les connaissances des élèves mais s’interrogent sur la construction des consignes données.

2) Programme de construction géométrique

a) Pourquoi ce type d’exercices ?

Amener les élèves parmi les plus faibles à s’approprier le travail de l’école en devenant acteurs, face aux apprentissages.

Apprendre à raisonner est une compétence que l’élève peut construire en partant de situations concrètes d’abord oralement puis par écrit.

b) Objectifs

Développer l’esprit logique pour, à long terme, dans le collège, aborder en français, l’argumentation en 4ème-3ème et en mathématiques, la démonstration en 4ème.

Apprendre à réfléchir et donner des méthodes pour réagir face à ce type de situation.

Faire un lien entre l’oral et l’écrit en mettant en évidence l’aspect logique ( souvent au départ, chronologique, indispensable pour raisonner ).

Apprendre à rédiger et à utiliser le vocabulaire et les symboles appropriés à chaque discipline ( langage mathématique ou géométrique ).

c) Déroulement des séquences.

1ère heure : Travail individuel puis, mise en commun des réponses.

Consigne : Remise en ordre de programmes de construction.

Différentes sortes d’exercices :

                       - ¨La figure est construite, l’élève a le programme de construction en désordre, il doit le remettre en ordre.

                       - ¨Énoncé de problème de géométrie en désordre, l’élève doit le remettre en ordre et répondre à la question posée.

                        -¨Programme de construction en désordre, l’élève doit le remettre en ordre puis construire la figure.

2ème heure : Travail en binôme ( avec interversion des rôles).

L’élève a une figure géométrique “  sous les yeux ”

Il doit la décrire à l’oral pour permettre à son camarade, qui ne la voit pas, de la construire en respectant les dimensions.

3ème heure : Travail individuel.

Chaque élève a une figure géométrique.

Il doit écrire un programme de construction permettant à un autre élève de construire cette figure avec précision.

Les programmes sont ensuite redistribués, chacun doit réaliser la construction.

d) Remarques.

  Pour que le travail soit efficace, il serait nécessaire de consacrer plus de trois heures à ces exercices.

A l’avenir, nous laisserons les élèves élaborer une grille d’évaluation à partir de quelques écrits que nous aurons sélectionnés. Ils pourront ensuite corriger leurs productions.

Les élèves apprécient ce type d’exercices ; ils participent activement au travail en groupe.

Nous remarquons qu’ils se sont approprié certains termes mathématiques et les utilisent dans les cours de math , puis dans les contrôles.

Nous avons été plus attentifs aux difficultés rencontrées par les élèves ( vocabulaire, passage de l’oral à l’écrit). 

3) Lecture de schémas et découverte de la démarche expérimentale

Objectifs :

Analyser et confronter des éléments de différentes natures (schéma, texte) pour en tirer une conclusion précise

Formuler, par écrit, une démarche logique, après se l'être appropriée

Comprendre la démarche expérimentale en S.V.T.

Distribution du document suivant avec pour consigne :

Voici le schéma du montage permettant de réaliser une expérience de S.V.T.

a. Prendre connaissance des légendes de ce schéma : recopier les mots dont vous ignorez la signification sur le cahier de brouillon.

Explication du sens des mots inconnus avec les élèves.

b. Le sens de ces mots étant maintenant éclairci, analyser l'ensemble du schéma (dessin + légendes ), écrire la question à laquelle permet de répondre cette expérience.

Interrogation des élèves jusqu'à obtention de la question correcte.

c. Décrire, en 10 phrases maximum, le matériel nécessaire à la réalisation de l'expérience, et le but de cette expérience( comme si l'on s'adressait à quelqu'un qui ne connaisse absolument pas le sujet ).

d. Les élèves sont regroupés par groupes de 4, avec la consigne suivante : comparer vos travaux respectifs et réaliser une proposition commune.

e. Confrontation des différentes productions de groupes pour une synthèse satisfaisante.

f. Cette unique expérience, avec ce seul lombric suffit-elle à tirer une conclusion générale sur le comportement de tous les lombrics face à la lumière?

Confrontation des avis des élèves pour leur faire déterminer le cadre et les conditions d'une démarche expérimentale en S.V.T.

Analyse de la séance :

Les élèves ont bien adhéré à l'activité. Ils se sont montrés curieux et critiques. Cependant, certains n'ont pas compris le but du montage. Étant en quelque sorte dans une démarche inversée par rapport à leurs habitudes, certains se sont trouvés en situation de blocage ou de difficulté à rédiger, à trouver les mots justes, à établir une consigne claire et intelligible. C'est sans doute en renouvelant ce type de démarche que ces élèves vont acquérir une certaine habileté et changer leur représentation sur le rôle de l'écriture dans la construction des savoirs et des savoir-faire.

En revanche, les élèves sont parvenus à établir le principe d'une démarche expérimentale qu'ils ont été capables de réinvestir en S.V.T. à propos d'autres thèmes. Nous l'avons vérifié lors d'un contrôle ultérieur.

Si le travail d'écriture a rencontré des résistances, les élèves se sont bien approprié la notion de démarche expérimentale.

4) Créer des textes et des sons :

Travail sur l’écoute et la transcription double (musique/français, français/musique ), à partir de trois extraits musicaux de caractère différent, proposés aux élèves.

a)Première étape :

(chaque étape représente 2 ou 3 heures, selon l’avancement des élèves )

Audition du premier mouvement : Grieg Au matin 

Les élèves sont en position d’écoute libre. Ensuite, ils répondent à la suggestion “ Si c’était une saison, une couleur, un paysage… ” qui permet d’installer le décor. Ces images évoquées par la musique sont mises en commun par petits groupes de 3 ou 4 élèves et aboutissent à la rédaction individuelle de textes N°1, comme début de l’histoire (décor + choix d’un personnage).

Poursuite pendant le cours de français. Choix d’une stratégie d’écriture (conte, récit fantastique, récit réaliste…) puis rédaction individuelle à la maison.

b) Deuxième étape :

Audition du second mouvement de Grieg :  Le retour de Peer Gynt .

Les images évoquées par la musique sont en rupture avec le premier extrait et amènent des péripéties. Reprise d’écoute libre puis recherche individuelle et mise en commun ( “ Si c’était… ” )

Les textes N°1 sont distribués au hasard et chaque élève doit leur adapter les nouveaux événements comme suite. Le travail individuel d’écriture est poursuivi en cours de français, puis évalué par le professeur.

c) Troisième étape :

Audition du troisième mouvement de Grieg : Dans le hall du roi des montagnes .

La classe choisit une orientation fantastique pour clore l’histoire. Reprise de l’écoute libre, puis “ Si c’était … ” et rédaction individuelle.

Le professeur de français sélectionne parmi tous ces textes N°3 ceux dont les idées lui paraissent les plus originales sans s’attacher aux qualités d’écriture (8 textes sur 24). Les textes sont lus à l’ensemble de la classe et les élèves votent pour en sélectionner 3. Ils se répartissent entre ces trois fins d’histoires et constituent 3 groupes. Pour enrichir les sources d’inspiration, créer la dynamique d’écriture, chaque groupe interprète son histoire sous forme de mimes, de tableaux fixes, ou mobiles ( expression du visage, du corps ).

Ensuite, chacun des trois groupes va raconter son histoire inventée en partant du texte N°3 sélectionné et du travail d’idées et de rédaction des textes N°1 et N°2 .

d) Quatrième étape :

Travail d’invention musicale pour créer d’abord des sons grâce à des objets sonores simples en leur possession (frotter, secouer, gratter, frapper … avec une trousse, une règle, un rapporteur, les doigts …).

Ensuite, création d’ambiances sonores par organisation des sons entre eux : Exemple : le calme dans la prairie, le déclenchement d’une pluie qui va crescendo. Chaque production sonore est enregistrée et fait l’objet d’une critique collective ( rendu de l’ambiance, modifications, reprises …).

e) Cinquième étape :

Chaque groupe s’approprie les objets sonores qui lui paraissent utiles pour la création des ambiances musicales en rapport avec le texte qu’il a rédigé. Ensuite, chaque groupe recherche une lecture poétique de son texte (Exercices de diction individuels et collectifs).

Une heure par groupe est consacrée à la réalisation finale : l’ensemble de la classe participe à la mise en son de chaque histoire. Enregistrement et éventuellement diffusion aux autres classes.

f) Effets constatés :

La recherche sonore est intervenue trop tardivement. Elle aurait permis plus d’enthousiasme par l’alternance d’autres activités.

Nous avons eu du mal à fixer des cadres précis qui auraient permis de mieux structurer la recherche.

Le projet de départ a largement dépassé l’heure de lecture et  a été intégré au déroulement du cours de français.

Ici se pose la question du temps que l’on peut consacrer à ce type d’activité ; comment l’intégrer dans le programme et dans les autres projets de la classe, comment gérer la concertation par rapport au temps global de préparation par matière ?.

Les élèves ont participé activement à ce travail : ils ont fourni un effort d’imagination et de création.

III - Évolution du projet depuis trois ans :

Alors que l’initiative a d’abord été administrative, les membres de l’équipe sont maintenant vraiment partie prenante dans le projet.

La première année, certains ateliers- lecture étaient animés par deux professeurs de français. La comparaison avec les binômes bi-disciplinaires a mis en évidence  l’intérêt de l’association de deux matières différentes. Celle-ci paraît plus enrichissante car le travail de lecture et d’écriture semble prendre plus de sens pour les élèves.

Au bout d’un an,  l’équipe a constaté la nécessité de prolonger le travail de lecture par un travail d’écriture. Chaque binôme alterne de plus en plus travail individuel et travail en groupe (échanges entre élèves sur leur démarche et leur production ).

IV - Évaluation du projet :

1) Par les élèves :

Nous leur avons proposé le questionnaire suivant :

L’heure de “ lecture ” est-elle un cours - comme les autres ?

                                                           -différent des autres ?

( coche ton choix et justifie ta réponse. )

Ils ont répondu :

comme les autres ( à 33% ) :

- on est obligé d’y aller.

- on apprend des choses utiles comme dans les autres cours.

- il y a des exercices comme dans les autres cours et la même discipline.

différent des autres ( à 67% ) :

- C’est bien car on n’a pas souvent deux profs ou deux matières en même temps.

- C’est plus sympa.

- Le cours est agréable ( pas de contrôle , de concurrence , de pression ).

- J’aime bien car personnellement je n’aime pas lire et ne lit presque jamais ; et dans l’heure de lecture , je m’intéresse beaucoup plus.

- On rigole parfois ; apprendre en rigolant c’est mieux.

- On travaille plus souvent en groupes.

- Il y a plus d’échanges.

- On peut s’exprimer, discuter de ses problèmes.

- Ca concerne tous les cours , on a besoin de lire dans tous les cours.

- Le raisonnement est utilisable dans plusieurs matières.

- Certains ont le sentiment que les exercices sont trop faciles ( même si quelques-uns leur ont posé problème ).

2)  Par les enseignants :

Alors que certains redoutaient le regard de l’autre collègue, le binôme apparaît positif car dynamisant : il permet de se relayer, d’être plus en observation pendant que l’autre est en action auprès du groupe, d’enrichir les idées, de rebondir sur la parole de l’autre, d’aller plus loin dans le travail et son analyse.

Les démarches mises en œuvre par l’équipe et la réflexion qui les a accompagnées, ont débordé le cadre des ateliers. Chacun commence à les réinvestir dans ses classes : nous sommes plus attentifs à la construction de nos consignes ; nous utilisons davantage le travail de groupe, et en effet les élèves y sont plus actifs, plus à l’aise et s’investissent davantage.

Certaines techniques, comme le tri de textes, les appariements, se révèlent très profitables pour amener les élèves à s’approprier certaines notions.

Enfin, notre regard sur l’élève a changé : les difficultés sont mieux cernées. Nous nous interrogeons davantage sur le cheminement qui a conduit l’élève à une réponse quand elle ne correspond pas à notre attente.

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