I. Description

1. Les acteurs

Si nous nous sommes lancés,  en équipe, dans une telle démarche, c’est parce que chacun, dans sa matière, rencontrait les mêmes difficultés pour faire écrire les élèves de façon compréhensible et cohérente et leur faire acquérir les savoirs  propres à la discipline.

a) Deux classes à projet

Notre collège, classé en Z.E.P. depuis 1981, accueille 843 élèves dont 82 en S.E.G.P.A., 8 en C.P.A. et 13 en classe d’adaptation pour non-francophones. La population du collège est en majorité issue de catégories sociales défavorisées (59% de parents ouvriers, chômeurs ou inactifs). Bon nombre des enfants ne maîtrisent pas encore suffisamment la langue française, à l’issue de l'école  primaire, pour envisager un cursus sans problèmes  au collège. Certains ont d’ailleurs  déjà redoublé au moins une fois (souvent le C.P.) avant d’entrer au collège. Aussi avons-nous voulu  offrir un tremplin à une partie de ces élèves en les regroupant dans deux classes de 6ème  à projet pour les aider à s’adapter au collège et à améliorer leur connaissance de la langue. L’objectif prioritaire est d’ailleurs davantage de réconcilier ces enfants avec l’écrit qui leur pose problème et donc avec l’école plutôt que de les remettre à niveau. La collaboration avec les instituteurs nous a permis petit à petit de mieux cibler le profil des enfants et de rassurer les parents qui sont devenus demandeurs de cette structure.

b) Deux équipes pluridisciplinaires stables

En amont de ce projet, deux équipes pluridisciplinaires se sont constituées dès 1992 (français, histoire géographie, maths, S.V.T., technologie, arts plastiques). Nous voulions d’emblée accompagner les élèves dans leur insertion  au collège en leur offrant un cadre rassurant (accompagnement méthodologique), en leur fournissant des outils de travail et d’analyse (grilles d’aide, d’évaluation), en multipliant les situations d’écriture (6 disciplines, et ateliers d’écriture). Une sortie en début d’année permet de souder le groupe et de lancer les travaux. Grâce à des réunions de concertation régulière (tous les 15 jours au 1ertrimestre, puis plus espacées), nous assurons un suivi des élèves, nous mettons en commun nos observations quant aux besoins des élèves. Nous essayons alors, avec plus ou moins de facilité, de construire des outils pour remédier aux manques constatés. Des stages suivis en équipes sur la maîtrise de la langue nous ont été d’un grand secours. C’est grâce à ces stages que nous avons appris à construire la démarche que nous allons présenter plus loin.

2. Un travail sur l’écrit commun à 6 matières

a) Implication de chaque discipline

Les nouveaux programmes de 6ème insistent sur la maîtrise de la langue dans toutes les disciplines. Nous proposons donc régulièrement à nos élèves des situations d'écriture diverses : rédaction (individuelle, par groupes ou en groupe-classe) de définitions, de paragraphes de synthèse ou de résumé (histoire- géographie, maths, SVT, français), rédaction de phrases-réponses complètes et syntaxiquement correctes (toutes matières), rédaction d'énoncés à partir d'opérations ou de figures géométriques (maths), remue-méninges à partir d'une notion, d'un mot (toutes matières), explicitation de démarche (maths, français), élaboration de fiches de synthèse ou de méthode (français). Certaines de ces situations d'écriture se fondent sur  une démarche en trois temps.

Les professeurs de français, de mathématiques, d’histoire et géographie, de sciences de la vie et de la terre, de technologie et d’arts plastiques proposent cette démarche d’écriture à des élèves de 6ème au moins une ou deux fois dans l’année. Ceux de français y ont recours plus souvent. Ainsi chaque élève est-il invité à s’impliquer dans cette démarche plusieurs fois par trimestre.

b) Une démarche en 3 temps distincts 

Une première écriture spontanée : nous invitons les élèves à écrire sur le sujet donné (compte-rendu de visite, explicitation de démarche, processus de fabrication, texte de fiction, description….) sans préparation préalable ni consignes spécifiques. Nous testons ainsi les acquis des élèves pour déterminer leurs besoins réels.

Une réflexion des élèves sur leurs écrits : nous proposons aux élèves une réflexion analytique de leurs écrits. Le professeur a choisi 4 ou 5 textes d’élèves avec qualités et défauts, intéressants à confronter car contenant des éléments à travailler, en relation avec l’objectif à atteindre. Pour éviter les commentaires sur l’orthographe et la graphie et rendre les textes plus lisibles, nous avons au préalable tapé les textes et corrigé l’orthographe. Il est même possible d’insérer un texte produit par le professeur. Individuellement les élèves classent les textes du mieux au moins bien réussi (d’après eux) et justifient leur choix, puis ils se regroupent par 3 ou 4 pour confronter leur choix et se mettre d’accord à la fois sur un classement et sur les arguments  qui les y ont amenés. Les classements des divers groupes sont ensuite confrontés en groupe classe. La confrontation a pour objectif de faire surgir les spécificités de l’écrit à produire, qui sont alors regroupées dans une grille d’évaluation ou une fiche de méthode.

Une deuxième écriture guidée et évaluée : lors d’une séance ultérieure, les élèves réécrivent alors leur texte en s’appuyant sur la grille d’évaluation ou la fiche de méthode qu’ils ont élaborée précédemment. Ce texte permet d’évaluer la progression de l’élève.

c) Les notions disciplinaires abordées selon cette démarche

Voici quelques exemples de notions abordées selon cette démarche:

Mathématiques:           

1er trimestre: comparaison de nombres décimaux ; travail sur l'erreur

2ème trimestre: description de figure géométrique.

Sciences et Vie de la Terre:     

1er trimestre: compte-rendu d'une sortie pour observation de l'environnement.          

2ème trimestre: transformation d' un schéma de classification des espèces végétales en texte; compte-rendu sur les arbres en hiver.

Technologie:

2ème trimestre : résumé de la fabrication d'un circuit imprimé.

Histoire Géographie:

1er trimestre: le récit du mythe d' Osiris (histoire)

2ème trimestre : description d'un paysage ( géographie, en parallèle avec le français)             

3ème trimestre: le récit des origines de Rome.

Arts plastiques:

 1er trimestre: création d'une image expressive.

Français:

Cette démarche est utilisée systématiquement pour toute production, et surtout en atelier d'écriture.

1er trimestre: impressions après une visite de ferme. Textes de type narratif, descriptif, argumentatif à propos d'un animal

2ème trimestre: description d'un paysage en parallèle avec la géographie.

La structure du récit à partir du résumé d'un chapitre de roman ou d'une scène d' un film.

En atelier d'écriture : comptines, imitation de poèmes, courts récits.

Sur l'ensemble de l'année, cette démarche devient de plus en plus familière aux élèves qui améliorent ainsi progressivement leurs écrits.

II. Des exemples d'apprentissages spécifiques

1. Un exemple de construction progressive du sens en arts plastiques

Cette séquence d’arts plastiques est proposée en fin de premier trimestre. Les élèves sont  à plusieurs reprises sollicités à l’oral et à l’écrit, parallèlement à la réalisation de trois travaux plastiques.

L’objectif  est de faire prendre conscience aux élèves des rapports et des écarts inévitables entre référent et représentation plastique, ainsi que de la valeur expressive de ces écarts.

Fiche pédagogique :

Thème : faire une image expressive

Objectifs généraux : analyser, justifier une démarche artistique à l’oral comme à l’écrit

Objectifs particuliers : la notion d’écart, utiliser des moyens forts pour rendre un travail expressif

Référence artistique : le tableau de Picasso , Guernicà.

Présentation de la séquence :

a) Première séance (55 min).

Sujet n°1 :  en 30 min, réalisez le dessin « le plus réussi» possible!  (thème libre)

Matériel : une ½ feuille de dessin, outils graphiques

Phase de verbalisation (5 min) :

Le professeur interroge les élèves : « pourquoi vos dessins sont-ils « réussis »? ». Les élèves répondent : «parce qu’ils sont bien faits, parce qu’on s’est appliqué, parce que c’est bien dessiné, parce que l’on s’est servi de modèles, etc. ».

Sujet n°2:  réalisez en 10 min maximum, le dessin « le plus raté possible »!  (thème libre)

Même matériel que précédemment

Phase de verbalisation (10 min) :

Cet exercice de très courte durée stimule et favorise un intérêt pour la pratique. La question posée est cette fois-ci : « pourquoi sont-ils « ratés »? ». Les réponses des élèves, que l’expérimentation a relativement étonnés, sont immédiates : « ils sont mal faits, on ne reconnaît rien, la feuille est tout abîmée, c’est du « n’importe quoi », ça ne veut rien dire, etc. ».

Le professeur, qui a sélectionné quelques travaux, demande aux élèves de préciser leurs réponses en repérant et nommant les gestes qui ont été effectués. C’est le moment où un certain nombre de mots,  du vocabulaire propre au champ des arts plastiques est noté au tableau. « Le support papier a été déchiré, plié, froissé, découpé, les gestes graphiques ont été nerveux, on a fait « tourbillonner » le crayon, on a fait des gribouillis, on a mélangé les couleurs, on a déformé les personnages, les animaux, etc. ».

Le professeur choisit le travail d’un  élève où un paysage est représenté avec de rapides coups de crayons et déclare « ce dessin est raté, mais imaginez que je lui donne le titre suivant : la tempête de fin 1999, paraît-il alors toujours aussi raté ? ». Les élèves sont surpris et répondent que « non, il est réussi, on dirait bien qu’il y a de la tempête ».

A leur tour, ils doivent chercher un titre qui ferait que leur dessin « raté » devienne « réussi ». Ce titre est à écrire au dos de leur travail.

La conclusion de l’exercice est que les moyens qui ont été utilisés par les élèves, même s’ils paraissent le fruit du hasard ou le résultat d’un geste malhabile voire provocateur, ont tout de même permis de créer des images soit agressives, soit humoristiques, dans tous les cas, des images d’une très forte expressivité. Ce mot noté au tableau est à retenir pour la séance suivante.

b) Deuxième séance( 55 min) :

En début de séance, le professeur demande aux élèves de lui rappeler quel était le bilan fait en fin de séance précédente et quels étaient les mots importants à retenir. Cette phase où l’oral est privilégié constitue, par le travail de relance, un temps qui, tout en poursuivant les objectifs de l’enseignement des arts plastiques, répond à l’objectif central du collège : la maîtrise de la langue.

Sous forme d’un tableau, et avec l’aide des élèves, l'enseignant classe ces mots selon trois catégories :

Le professeur projette ensuite la diapositive du tableau de Guernicà et explique aux élèves ce qui est raconté dans cette œuvre (épisode dramatique de la guerre civile en Espagne). Il interroge ensuite à l’oral les élèves et leur demande d’expliquer pourquoi les animaux et les personnages ont été volontairement « mal faits » par l’auteur ? A quoi cela a-t-il servi ? La discussion orale, d’une dizaine de minutes,  autour du tableau, développe chez les élèves une véritable dynamique de questionnement.

Les élèves comprennent que le tableau parle de la mort, de la souffrance, de la douleur et que les moyens forts utilisés par Picasso, tels que le très grand format, la déformation, l’utilisation du noir et du blanc, rendent le tableau très expressif. L’artiste a opéré des choix pour montrer de la façon la plus efficace possible ce qu’il a voulu exprimer. L’écart par rapport à la représentation du réel n’est pas une erreur, quelque chose de « raté », mais il correspond véritablement à une volonté, un choix, un parti pris de la part de l’artiste.

Sujet n°3 (qui sera évalué avec un travail écrit) : réalisez en 30 min un rêve « le plus mouvementé » possible. 

Consigne : utilisez les moyens forts les plus efficaces par rapport à ce que vous voulez exprimer.

Matériel : une ½ feuille, outils graphiques, intervention sur le support libre.

En fin de séance, le professeur avertit les élèves qu’ils vont devoir expliquer leur travail par écrit, sur une feuille qui leur est distribuée, en répondant  aux trois questions suivantes :

- Quelle idée as-tu voulu exprimer ?

- Quels moyens forts as-tu employés pour y parvenir ?

- Donne un titre à ton travail.

Ce travail d’écriture réalisé en 10 min doit être fait très sérieusement, puisqu’il sera pris en compte dans la note. Les élèves peuvent se servir des mots-clés qui sont notés au tableau s’ils correspondent aux gestes, aux idées repérés dans le travail, et doivent construire correctement leurs phrases.

Les élèves sont ainsi amenés à réfléchir sur leur travail, à donner du sens à leurs choix, aux moyens qu’ils ont utilisés, et cela leur permet de percevoir l’intérêt artistique de ce qu’ils ont fait.

c) Conclusion :

A travers cet exercice, les élèves affirment leur goût pour la représentation et la narration très fort à ce niveau de scolarité. La consigne imposée dans le sujet incite les élèves à s’éloigner d’une image trop stéréotypée et permet aux élèves, même à l’élève le plus malhabile, de fournir une réponse intéressante puisque tous les moyens –ou écarts- sont bons pour répondre au sujet (déformation volontaire, gestes graphiques ou plastiques  jugés « transgressifs », recours à l’écriture, au commentaire-légende…). Les images réalisées, par le sens évoqué très fortement, constituent d’ailleurs l’équivalent d’un récit et le travail d’écriture final permet  d’autre part à l’enfant d’expliquer son « histoire/image », dont le titre fait partie intégrante, tout en montrant qu’elle est bien le résultat d’une intention artistique particulière.

2. Erreurs et apprentissage en mathématiques

Travail proposé : un exercice du manuel des élèves est proposé en devoir à faire à la maison après des activités de comparaison des nombres décimaux et l'énoncé des règles de comparaison.

Énoncé : Chercher l'erreur.

Déceler la faute dans le raisonnement de Julie.

Julie : " pour comparer 23,1478 et 22,149 j'utilise la première  méthode du cas 2 de la leçon ( p. 22 ) : ces deux nombres ont le même chiffre des dixièmes (1): ces deux nombres ont le même chiffre des centièmes (4); mais  les chiffres des millièmes sont différents ( 7 et 9) . Donc : 23,1478 est plus petit que 22,149."

Résumé du manuel : comparer deux décimaux

cas 1 : on compare les parties entières  à  53,12 < 64,15  car        53 <  64 

cas 2 : les parties entières sont égales

   - première méthode : on compare successivement les décimales de même rang

à    5,29  > 5,275     car      9 / 100    >  7 / 100

   - seconde méthode : on "s'arrange" pour avoir le même nombre de décimales

à     5,29 > 5,275      car      290 / 1000   >   275 / 1000

Le professeur ramasse les devoirs des élèves et constate que beaucoup d'élèves comparent 23,1478 et 22,149 sans s'occuper de ce que Julie aurait dû faire,  sans dire où est son erreur .

a) Première séquence en classe:

Le professeur distribue aux élèves une fiche comportant 7 réponses d'élèves.

1 - Julie : pour comparer 23,147 et 22,149 j'utilise le cas 1 page 22 : les deux chiffres des dizaines sont les mêmes ( 2 ) , mais les chiffres des unités ne sont pas les mêmes ( 3 et 2) : donc 23,1478 est plus grand que 22,149.

2- Julie : 23,1478 est plus grand que 22,149 parce qu'il a une plus grande partie entière.

3- Dans le raisonnement de Julie, elle ne tient pas compte de la partie entière des deux nombres donc elle fait une erreur. Le plus grand nombre est 23,1478.

4- Julie s'est trompée dans sa conclusion : si 23 < 22 c'est donc 23,1478 qui est plus grand que 22,149.

5- Julie aurait dû comparer d'abord les parties entières des deux nombres, puis les parties décimales.

6 - Pour Julie son raisonnement est faux car elle a écrit que les deux parties entières sont égales.

7 - Julie a fait une faute dans son raisonnement car elle compare les décimales alors que les parties entières sont différentes.

Dans un premier temps de travail individuel (» 10 min. ), chaque élève classe les réponses de la meilleure à la moins bonne.

Dans un deuxième temps de travail par groupes, les élèves confrontent leurs classements, discutent et justifient leurs choix pour arriver à se mettre d'accord sur un classement commun (» 20 min. ).

Dans un troisième temps, les rapporteurs viennent successivement au tableau présenter les classements de chaque groupe.

Les réponses sont notées dans un tableau récapitulatif. Un débat s'instaure pour arriver à un classement final  (» 30 min. ). Il en ressort que :

- répondre à la place de Julie n'est pas ce qui est demandé .

- on devait trouver l'erreur, donc il faut dire où est l'erreur  ce qui n'est pas le cas des réponses 1 et 2

- les réponses 6 et 4 sont fausses ou incomplètes.

(4) Julie s'est aussi trompée dans son raisonnement

(6) Julie n'a pas écrit que les parties entières sont égales.

 - il reste à se mettre d'accord sur les réponse 7 ; 3 ; 5.

b) Deuxième séquence en classe:

Le lendemain ou quelques jours plus tard, les élèves doivent réécrire la réponse à la question posée dans cet exercice, individuellement et sans avoir la feuille polycopiée sous les yeux (» 10 min. ) : voici quelques textes d'élèves.

Dans le raisonnement de Julie , elle dit que 22,149 est plus grand que 23,1478. Julie a regardé la partie décimale. Mais la partie entière est plus grande. Donc 23,1478 est plus grand que 22,149.

Julie n'a pas réfléchi elle a fait son exercice trop vite elle a regardé les parties décimales avant les parties entières donc c'est sûr qu'elle a faux  23 > 22 ; 23 est plus grand que 22.

Son erreur est qu'elle aurait dû comparer les deux nombres 23 et 22. Si elle les avait comparés elle aurait sûrement juste car elle aurait vu que 23 est plus grand que 22 ( 23 > 22 )

Julie a faux au moment où elle compare la partie décimale car il fallait d'abord comparer la partie entière et elle ne l'a pas fait.

Nous constatons que :

-   l'erreur faite par Julie apparaît bien dans les textes

- " l'argumentation " est mieux développée.

c) Analyse : le statut de l'erreur.

Nous noterons ici que le travail proposé aux élèves s'appuie sur des erreurs que nous considérons comme nécessaires à la construction des savoirs ( conception constructiviste de l'apprentissage ; travaux de G. Bachelard et J. Piaget). Le statut de l'erreur dans notre enseignement a en effet beaucoup évolué. Les pédagogues sont  passés successivement par une conception de la "tête vide" où l'erreur révélait un manque de travail de l'élève, une conception de la "tête molle" où il ne fallait pas montrer d'erreurs aux élèves car elles risquaient de s'imprimer dans leurs esprits, une conception "behaviouriste" où le savoir était découpé " petites marches " et où l'erreur était due à une mauvaise progression dans les apprentissages, pour arriver à cette conception constructiviste de l'apprentissage ; citons M. Henry dans son cours de didactique des mathématiques : « du " droit à l'erreur " concédé aux élèves on passe progressivement à la recherche de situations où les erreurs seraient révélatrices d'un savoir en voie de construction, nécessaire à l'apprentissage. En d'autres termes, les erreurs des élèves nous intéressent autant qu'elles leur sont profitables. Le contrat didactique est alors profondément modifié. »

L'erreur commise par Julie est là pour motiver les élèves qui " jouent " au professeur, mais ce n'est pas cette erreur qui nous intéresse le plus mais celle que les élèves vont commettre en butant sur des obstacles langagiers : compréhension de l'énoncé, formulation des réponses, utilisation du vocabulaire mathématique correct.

Nous espérons que le travail en groupe permettra de surmonter ces obstacles tout en donnant aussi l'occasion à ceux qui ont encore des difficultés sur la comparaison des décimaux de progresser dans leur apprentissage. En mettant en cause leurs productions on déstabilise aussi les connaissances erronées qui pouvaient y être  attachées, permettant ainsi aux élèves de s'approprier les règles de comparaison des nombres.

3. Le compte-rendu en SVT

1er temps: Sortie ( 15 min ) au mois de septembre pour observer une petite parcelle de terrain en bordure du collège.

2 objectifs proposés aux élèves:

- Observer tout ce que l’on voit, pour le décrire à la maison dans un résumé. Le résumé est aussi appelé compte-rendu.

- Noter sur une feuille toutes les questions qui nous viennent à l’esprit  pendant cette observation.

2ème temps: La semaine suivante, le professeur ramasse le résumé.

Travail de l’enseignant : constituer un ensemble de 4 textes d’élèves qui permettra de réfléchir sur la meilleure façon de faire un compte-rendu.

Texte n°1  : Dans ce terrain j’ai observé qu’il y avait une rangée d’arbres sur un côté mais ils n’étaient pas tous taillés de la même largeur et hauteur, en dessous s’étalait du lierre. Sur le sol il y avait du gazon. Dans le lierre il y avait des gendarmes rouges et noirs avec quatre pattes.

Texte n°2   : Dans ce coin du collège il y avait des ronces mortes, beaucoup de feuilles sèches, des buissons séparés, il y a beaucoup d’arbres avec plein de feuilles sèches. Il y avait aussi des animaux.

Texte n° 3  : Vendredi 15/9                        La sortie du collège

Pendant la sortie autour du collège j’ai remarqué certaines choses : les buissons qui servent de haies étaient apparemment mangés par des insectes. Les arbres dans le fossé n’ont pas été arrosés. Je le constate car ils manquent de feuilles.

Le type d’herbe est différent que dans mon jardin ( elle était plus fine ). Certaines plantes ont des senteurs. J’ai aussi observé que les chênes sont malades. Sous les feuilles se cachent de petits parasites.

Texte n° 4  : Résumé de la sortie

Vendredi après midi nous sommes allés explorer le jardin du collège. Nous avons découvert pourtant dans une petite partie du jardin qui semblait anodine moult insectes comme les sauterelles, les fourmis, et des escargots…

Après avoir fait la capture de ces insectes, nous les avons mis dans une sorte d’aquarium rempli de plantes. Nous pourrons donc les étudier dans leur milieu « naturel ».

On a aussi observé les plantes, on les a différenciées, on en a parlé, et on en a cueilli pour effectuer une petite recherche. Ensuite la visite s’est achevée et nous sommes rentrés en classe.

3ème temps : Travail en classe sur le polycopié des 4 textes.

Les élèves lisent les 4 textes en silence (5 min )et numérotent les textes par ordre de préférence.

Ils se regroupent par 4 et discutent leur choix pour se mettre d’accord sur un ordre commun. (5 à 10 min)

Un rapporteur de chaque groupe explique leur choix, on complète un tableau (15 min) résumant les points positifs et négatifs de chaque texte.

D’après le tableau  on élabore une fiche d’évaluation : "Comment faire un compte-rendu en sciences. " (Dater la page. Mettre un titre. Faire une introduction ; lieu de la sortie, date de la sortie, but de cette sortie. Puis faire la description de ce que l’on a vu en faisant plusieurs paragraphes.)

4ème temps: les élèves refont un compte-rendu à la maison ( ou en classe suivant le temps consacré à cet exercice…), en utilisant leur ancien texte, les 4 textes et la fiche d’évaluation. Ce texte est  ramassé au cours suivant et noté.

Un texte écrit par l’enseignant en utilisant les données des 4 textes d’élèves est distribué en correction.

Voici les 2 textes d’un élève recopiés tels quels :

   18/09                            Résumé de la sortie

Pendant la sortie, nous devons prendre aux 2 échantillons de plantes. Avec mes copains nous avons vu et parfois pris : un lézard, une araignée, un gendarme, une fourmi, un perce-oreille...etc.

Des plantes : orties, chênes... 

  16/10               Sortie autour du collège.

Un lundi matin nous sommes sortis dans le jardin du collège pour y observer notre environnement.

Dans ce jardin, nous avons observé beaucoup d’insectes : des pyrrhocores ( gendarmes ), des forficules (pince-oreille ), des lézards, des araignées et une fourmilière ( d’où rentraient et sortaient les ouvrières pour aller chercher de la nourriture ).

Au cours de cette sortie, nous avons aussi vu différents végétaux : du lierre, des orties, des chênes, des feuilles et des fleurs mortes, mais certaines d’entre elles avaient encore des pétales.

Ce jour là, j’ai vu de nombreux végétaux que je connaissais déjà tous. 

4. Le résumé  en technologie

1ère semaine :

1er temps : 15 à 20 minutes

Le point de départ de l’exercice d’écriture est la démonstration de la fabrication d’un circuit imprimé par le professeur devant un  groupe d’élèves. Les noms des machines et des produits chimiques utilisés sont écrits au tableau dans l’ordre de leur utilisation, toutes les consignes de sécurité concernant les machines et les produits ont été données oralement par le professeur au cours de la démonstration.

2ème temps : 20 minutes maximum

Les élèves sont invités à faire un résumé de cette fabrication, en utilisant tous les mots du tableau dans l’ordre donné et en indiquant en plus toutes les règles de sécurité à respecter.

Objectif : leur résumé doit permettre à un lecteur d’être capable de réaliser un circuit imprimé.

 2ème semaine:

3ème temps : (identique à celui de S.V.T). Les élèves doivent classer selon leur préférence 5 résumés d’élèves (choisis et tapés par le professeur), puis regroupés par 4, ils doivent se mettre d’accord sur un classement commun et justifier leur choix par rapport aux consignes de départ (respect de l’ordre logique de la fabrication, utilisation de tous les mots du tableau et énoncés des consignes de sécurité à respecter..).

La mise en commun a permis d’établir une fiche de consignes :

 Pour faire un bon résumé en technologie :

- Faire des phrases courtes.

- Passer à la ligne à chaque étape

- Respecter l’ordre chronologique.

- Utiliser tous les mots nouveaux (généralement écrits au tableau)

4ème temps : à la maison, 20 à 30 minutes.

Les élèves referont le résumé en respectant la fiche établie précédemment.

Ils ont tous : les 5 résumés choisis par le professeur, leur classement personnel, le classement de la classe et la fiche de consignes établie.

3ème semaine

Une correction est donnée sous la forme d’un cours polycopié, agrémenté de dessins…… Avant de passer à la fabrication des circuits imprimés par groupe de 4 élèves.

L’évaluation de ce travail de réécriture a été faite par rapport à l’évolution entre les 2 résumés.

Un exemple d’évolution de résumé entre les étapes 2 et 4, pour un même élève de sixième :

1er résumé :

Nous avons pris une plaque imprimée, nous avons enlevé la couche protectrice, sur la machine à insoler (rayons ultraviolets), nous l’avons posée sur un typon pour reproduire les petits traits sur la plaque, nous l’avons mis dans le révélateur (produit chimique), nous avons vu les traits, nous l’avons rincé, puis l’avons mis dans une graveuse.

2ème résumé :

Pour faire un circuit imprimé, il faut : une machine à insoler  avec un typon, une  plaque support,  du révélateur, de l’eau et une machine à graver.

Nous avons mis la plaque (après avoir enlevé la couche protectrice) sur le typon dans l’insoleuse,  que nous avons programmée à 3 minutes.. ( attention aux yeux avec les rayons ultraviolets)

Nous l’avons ensuite trempée dans le révélateur, puis rincée dans de l’eau et essuyée.

Nous l’avons mise dans une graveuse contenant du perchlorure de fer (dangereux pour les mains et l’évier),  c’est un acide qui ronge le cuivre non protégé.

Analyse des travaux en SVT et Technologie :

Pour ces travaux, nous avons noté chez tous les élèves une sensibilisation au fait que, dans un texte scientifique, il ne faut pas raconter ses propres « aventures » mais décrire des faits visibles par tous. Ils sont passés du texte narratif au texte descriptif ou explicatif.

Un bémol ... l’évolution entre les 2 résumés est parfois décevante car les élèves n’ont pas utilisé la fiche de consignes, ni le meilleur résumé (selon le classement établi au 3ème temps). 

Peut être aurions-nous dû insister sur le fait qu’ils pouvaient s’en inspirer...

5. La description de paysage en français et géographie

a) En français

1ère séance (30 min) : 1ère  écriture

A partir d’une photo prise lors d’une sortie pédagogique, décrire le paysage représenté en 4 ou 5 phrases : travail individuel

Ecriture de sa propre démarche : comment j’ai fait pour décrire la photo ? = analyse personnelle écrite

 Ramassage des textes de description

2ème séance (1h30 à 2h) : socialisation des textes produits

Travail par groupes de 3 élèves : chaque groupe doit classer 3 textes de description tirés au hasard et justifier le classement du mieux réussi au moins bien réussi.

Mise en commun : chaque rapporteur de groupe communique à la classe le classement et la justification de son groupe. Au tableau, le professeur relève les critères d’une description réussie : une première grille de méthodes est ainsi obtenue.

Puis, les auteurs des textes classés « réussis »lisent leur démarche (analyse personnelle) : la première grille est ainsi complétée.

Variante : la grille peut être élaborée directement à partir de l’écriture de la démarche et non de celle des textes descriptifs.

3ème séance (30 min) :  2ème écriture

A l’aide de la nouvelle grille de méthodes, les élèves réécrivent leur texte descriptif. Le professeur ramasse les textes pour les annoter sans les noter.

4ème séance (2h) :  étude d’un groupement de 4 textes descriptifs d’auteurs.

Objectif : faire ressortir l’impression dominante, inexistante dans les textes des élèves.

Cette étude se fait à partir des expansions des noms, des champs lexicaux, des comparaisons. Ces notions font, en parallèle, l’objet de plusieurs séances à dominante grammaticale.

La grille de méthodes est à nouveau complétée avec les critères repérés dans l’étude des textes d’auteurs

5ème séance (1h) : écriture finale

A partir de 3 photos sélectionnées par le professeur dans le livre de géographie, l’élève en choisit une et décrit ce qu’elle représente en mettant l’accent sur l’impression dominante qui s’en dégage. Ce texte est mis au propre et ramassé pour être noté.

Variante : L’élève continue à améliorer le texte descriptif produit dans les séances 1 et 3 en travaillant tout particulièrement sur l’impression dominante.

6ème séance : synthèse

Après remise des textes notés et après travail parallèle conduit en géographie, élaboration individuelle puis collective d’un tableau comparatif sur la description dans les deux matières.

Exemple de textes pour un élève :

- 1ère écriture de Nicolas :

Je vois un clocher, le village de Montrottier, des arbres. Je vois des arbres dont les feuilles ont différentes couleurs. On voit aussi de l’herbe et du maïs. Il y a aussi des bouts de bois.

- Ecriture finale de Nicolas :

 Un village endormi

Le car nous dépose enfin à la ferme de La Rouillère après un dernier virage en épingle à cheveux, assez serré .En haut d’une colline, un petit village inanimé se dresse. Dans ce village mystérieux, un clocher somnole. En dessous de ce mystérieux village, un petit bois se repose. Dont la couleur des feuilles des arbres élevés sont jaune, vert, orange. Les feuilles paralysées, immobiles, s’étalent sur l’herbe. En bas, un champ de maïs pétrifié. Le paysage est désert.

- 1ère écriture de Yohan :

Sur cette photographie, nous observons beaucoup d’arbres de plusieurs couleurs différentes. Il y a aussi de l’herbe avec des épluchures de maïs quelques mètres plus loin nous voyons qu’une barrière entoure le maïs. Un peu plus loin il y a un coin où tous les arbres sont verts . Puis plus loin nous voyons le village de Montrottier avec des maisons, une église et une colline.

- Ecriture finale de Yohan :

Un village endormi

Réveillé de très bonne heure par le chant du coq, je m’aventure à l’extérieur de la ferme. A peine quelques mètres de marche et je remarque un paysage bien calme. Ca donne envie de se reposer tranquillement. Pas de vent, aucune feuille ne bouge. Les arbres sont très grands et si calmes qu’on dirait une maison abandonnée. Tout en bas, étalées sur l’herbe, les épluchures de maïs se reposent si raides qu’on les croirait paralysées. Plus haut, juché sur une colline, le village de Montrottier se repose encore avant que les fermiers mettent en route leur tracteur. Aucun son, aucun mouvement ne descend du village inanimé.

b) En géographie

L’ensemble de la séquence sur la description d’un paysage s’est déroulé en 3 heures de cours (avec une variante de 30 minutes supplémentaires), plus 30 minutes pour l’évaluation.

Première séance ( 30 min) : après avoir étudié le relief des continents et les domaines bioclimatiques, les élèves commencent la deuxième partie du programme par la découverte des paysages ruraux.

Le professeur explique ce qu’est un paysage rural en se référant à la visite de la ferme vue lors d’une sortie scolaire faite en Octobre. Après un repérage sur une carte du département du Rhône, le professeur demande aux élèves de décrire le paysage représenté sur la photo (prise lors de la sortie évoquée )  et déjà exploitée en Français, en reprenant les notions qu’ils viennent de découvrir et qui sont écrites au tableau.(paysage rural, département du Rhône et Monts du Lyonnais).

Deuxième séance (1h) :le professeur a sélectionné 5 travaux d’élèves présentant les maladresses habituelles à ce type de texte ( texte incomplet,  juxtaposition sans liens logiques, description désordonnée ou énumératrice, vocabulaire inadapté , informations erronées).

Variante : un texte de référence (écrit par le professeur ) est rajouté aux 5 écrits sélectionnés.

Les 5 textes sélectionnés sont distribués aux élèves.

Les élèves classent individuellement les textes par ordre de préférence, en justifiant leur choix.

Ils se regroupent par 4, confrontent leurs classements, discutent et s’entendent sur un classement avec justification de leurs choix.

Le professeur note au tableau le classement et les observations faites par le rapporteur de chaque groupe.

Troisième séance (1 h ) : à l’aide des observations des élèves, élaboration de critères pour réussir une description en Géographie, avec la remarque que certains sont communs au Français.

Réécriture : les élèves décrivent à nouveau le paysage (seuls documents: la photo et la fiche de critères).

Variante : si le texte de référence n’a pas été glissé parmi les textes à observer pendant la deuxième séance, il est présenté aux  élèves en correction de la réécriture.

Quatrième séance (30 min.) : évaluation avec la description d’un autre type de paysage rural .

Productions d’une élève :  (A : première écriture, B : réécriture).

On voit des champs de maïs moissonnés. Des arbres qui forment des forêts de feuilles. Montrottier se trouve dans le département du Rhône plus précisément  dans les Monts du Lyonnais. Il y a des petites collines et le village est perché sur une grande colline. Il y a des arbres jaunes,  rouges et verts.

Le paysage de la photo est un paysage rural, il est situé dans les Monts du Lyonnais.

Au premier plan nous voyons un champ cultivé par l’homme. Les arbres forment une clôture.

Au deuxième plan les arbres forment des forêts sombres et noires. Les arbres sont sur des reliefs de colline.

Au troisième plan le village, qui est ancien, a été fabriqué sur des collines pour se protéger. Le village s’est étendu peu à peu et les arbres ont été défrichés  pour pratiquer l’agriculture. Et les maisons ont été construites autour de l’église. La photo a été prise en automne.

La description est construite mais encore maladroite. Un vocabulaire plus spécifique a été utilisé .

Bilan avec le professeur de Français : 

Réalisation avec les élèves  d’une fiche commune pour réussir la description  de paysage en Français et en Géographie, collée dans le cahier de Géographie et dans le classeur de Français.

6. Atelier d’écriture : 2 heures en plus pour écrire autrement

En plus de leurs 5 heures de français hebdomadaires, les élèves des 2 classes de 6ème concernées par le projet bénéficient de 2 heures consécutives hebdomadaires d’atelier d’écriture. Plutôt que de mettre en place une remédiation sous forme d’exercices supplémentaires de grammaire, de lecture ou autres…, nous avons choisi de proposer cet atelier d’écriture pendant lequel les élèves sont encadrés par le professeur de français et une aide-éducatrice. Un thème fédérateur (les objets familiers, les animaux de la ferme) et souvent une production finale (mini-spectacle, albums) créent une unité entre les textes produits. Les consignes d’écriture permettent de travailler sur les sons, les rimes, les rythmes, de jouer sur le sens des mots, de rédiger des textes de types variés (comptines, définitions, courts récits, descriptions, imitation de textes)

Le principe d’écriture-réécriture est maintenu dans les ateliers avec des temps d’écoute pour un partage critique des textes. Ce temps permet de préciser les consignes d’écriture ou d’ouvrir de nouvelles pistes afin de diversifier les productions. Les adultes-animateurs sont à la disposition des élèves pour leur venir en aide, à leur demande : aider à trouver du vocabulaire, donner des pistes de réécriture pour faire préciser, pour mieux organiser, pour donner un rythme au texte…)

Quatre ou cinq fois dans l’année (selon le budget), un conteur local, Guy PRUNIER, vient animer l’atelier : les 2 classes sont alors regroupées dans un espace suffisamment grand (réfectoire ou centre d’activités culturelles du collège). Des assistantes maternelles et des éducatrices de la Maison de la Petite Enfance du quartier participent à la séance. Elèves et adultes écrivent individuellement ou en petits groupes, s’entraident pour trouver des idées ou construire leur texte, échangent oralement leurs textes.

Plusieurs fois dans l’année, par groupes de 3 ou 4, les élèves vont dire les textes produits aux jeunes enfants de la Maison de la Petite Enfance, située en face du collège, après avoir travaillé la diction, la mémorisation, et quelques éléments de mise en scène (gestes, accessoires, marionnettes, au choix des élèves), aidés en cela par leurs camarades.

Chaque élève regroupe les textes qu’il a produits dans un joli classeur, après en avoir travaillé la mise en page. En début d’année, un travail spécifique a été mené sur la mise en page des textes : règles générales, diverses possibilités de mise en page. Seule cette mise en page est notée.

III .  Analyse

1. Une action constructive pour les élèves

 Dans chaque discipline, les élèves apprennent à réfléchir sur la spécificité des textes à produire. Ils partent de leurs propres écrits pour la rédaction desquels ils ont été confrontés à un certain nombre de difficultés et ils apprennent à analyser ces difficultés et à y remédier (au moins partiellement).Ils construisent donc leurs savoirs à travers leur propre expérience d’écriture et d’analyse. Progressivement, ils arrivent à construire des textes plus cohérents et mieux adaptés à la discipline.

En lisant les textes de leurs camarades et en les analysant, les élèves, d’une part découvrent qu’ils ne sont pas les seuls à rencontrer des difficultés, d’autre part apprennent à respecter les autres à travers leurs productions. Les textes qui circulent, soit au moment de l’analyse, soit après évaluation, sont ainsi socialisés et reçoivent donc un statut nouveau et valorisant. Les élèves ont moins peur de se lancer dans l’écriture car ils savent qu’ils ne seront pas évalués dès le premier jet. On peut même affirmer qu’il arrive aux élèves de se faire plaisir en écrivant : c’est une réalité en tout cas dans les ateliers d’écriture. Ils se font également plaisir en lisant tantôt leur texte devant toute la classe, tantôt devant les enfants de la Maison de la Petite Enfance.

Le travail en groupes motive les élèves : on remarque qu’ils discutent beaucoup et la plupart du temps, uniquement sur le sujet. Ils acceptent d’entendre les idées des autres, d’argumenter leurs propres idées et de représenter le groupe pour faire part à l’ensemble de la classe de la synthèse de sa réflexion.

Tout ce travail contribue à la socialisation de nos élèves et pour certains, à la réconciliation avec l’écrit et avec l’école.

2. Une action constructive pour les enseignants aussi

Grâce aux premiers écrits spontanés, nous faisons le point des acquis des élèves et de leurs besoins et difficultés. Certes, par notre expérience, nous pouvons présupposer certaines de ces difficultés. Mais d’autres émergent souvent auxquelles il faudra aussi apporter remède (exemple : méconnaissance totale du vocabulaire pour décrire un paysage).

Par la comparaison entre les étapes successives d’écriture sur un même texte, nous pouvons mesurer les capacités des élèves à progresser, à prendre en compte les découvertes qu’ils ont faites. De ce fait, l’écrit final n’est pas apprécié isolément : son imperfection est nuancée par les différentes modifications, améliorations, restructurations que l’élève a su effectuer. Toutefois, cette évaluation est difficile à mener car nous, enseignants, nous hésitons souvent entre noter le produit final et récompenser les progrès réalisés, même si le produit final présente des lacunes évidentes. Nous sommes parfois déçus, selon les matières ou les travaux, par la trop faible progression entre les textes. Nous avons l’impression que les élèves n’osent pas exploiter les textes qu’ils ont lus et reconnus comme réussis, peut-être de crainte d’être « accusés de copie »

3. Intérêt et difficultés du travail en équipe.

Travailler en interdisciplinarité nécessite obligatoirement la constitution d’une équipe pédagogique. Nous souhaitions travailler sur deux classes en parallèle pour que deux enseignants par matière puissent s’épauler et enrichir mutuellement leurs pratiques. Des professeurs des matières dites fondamentales se sont immédiatement impliqués y compris en anglais. Mais très vite, nous nous sommes rendus compte qu’il était difficile d’appliquer en anglais les démarches d’écriture proposées dans les autres matières. Des enseignants d’autres matières se sont adjoints (technologie, arts plastiques) sur la base du volontariat. Il est en effet indispensable que les professeurs soient volontaires car il faut faire preuve d’une certaine disponibilité (concertations par quinzaine) et d’une certaine ouverture d’esprit pour exposer ses pratiques devant ses collègues, les entendre critiquer et les remettre en cause. Au départ, il faut avoir envie de travailler ensemble. Au fil du temps, grâce au respect mutuel, s’instaure une confiance qui aide au partage et qui aide à la stabilité. Car de telles expériences ne peuvent se mettre en place que dans la durée : on ne trouve pas tout de suite sa voie et les solutions.

Au bout de plusieurs années de fonctionnement en commun, nous avons eu l’impression de ne plus progresser dans notre recherche. Nous avons alors éprouvé le besoin de demander une aide extérieure à notre équipe. C’est ainsi que nous avons demandé à organiser au sein du collège des stages d’équipe encadrés par des formateurs extérieurs sur différents thèmes en rapport avec la maîtrise de la langue. Notre administration nous a toujours soutenus dans toutes nos demandes, qu’il s’agisse des stages ou des concertations qui nous sont rémunérées.

Quand nous évoquons le travail en équipe, il nous faut parler aussi de la collaboration avec les professeurs des écoles du secteur primaire. En effet, c’est parce que ces derniers connaissent bien nos objectifs et le profil des élèves qui peuvent réellement bénéficier au mieux du projet mis en place dans les deux classes présentées ci-dessus que nous pouvons ensemble constituer au mieux ces deux classes.

4. Une équipe en marche

L’équipe qui travaille depuis plus de six ans ensemble ne s’est pas lancée d’emblée dans la démarche d’écriture décrite plus haut. Pour améliorer l’écrit des élèves, nous avons d’abord cherché des exigences communes : c’est ainsi que nous avons travaillé sur la rédaction des réponses aux questions (phrases complètes – technique de reprise des mots de la question).Nous avons aussi cherché du côté du vocabulaire : comment initier les élèves à la polysémie du vocabulaire entre les matières ? Nous avons longtemps hésité entre le français au service des autres matières et les autres matières au secours du français. Puis, grâce à des stages d’ équipe en action concertée, nous avons découvert cette démarche d’écriture applicable dans toutes les matières, au service de la matière enseignée. « C’est à travers les activités langagières que les élèves construisent leur savoir dans une discipline. En écrivant, l’élève construit lui-même ses savoirs. Les travaux d’écriture ne sont donc pas une corvée supplémentaire que s’imposent les enseignants des différentes disciplines pour aider le professeur de français à faire écrire les élèves et à les faire progresser dans la maîtrise de l’écrit » (Gérard DIET, dans un stage sur la maîtrise de la langue)

5. Une démarche dévoreuse de temps

Comme l’a montré la description de notre action, le fait même que la démarche d'écriture se répartisse en trois étapes distinctes demande du temps. Dans les disciplines qui ont un programme serré à tenir (en particulier, l’histoire-géographie), les enseignants ne peuvent pas se permettre de renouveler fréquemment cette démarche. En français, nous avons, en revanche, recours à cette démarche pour tous les travaux d’expression écrite, faits presque en totalité en classe. Ainsi, toutes matières confondues, chaque élève est confronté à cette démarche plusieurs fois par mois. Il acquiert donc une certaine habitude qui a des répercussions positives : mise en route plus rapide, analyse plus précise qui ne s’attache pas d’abord aux remarques de langage mais s’intéresse au contenu et à la structure si  besoin est.

Nous avons aussi du mal à gérer le temps à l’intérieur même des séances de travail : la première séance de travail pose question car la toute première écriture ne nécessite pas une heure complète : il faut donc combiner ce travail d’écriture avec un autre travail et le professeur doit ramasser les travaux et disposer de temps jusqu’à l’étape suivante pour trier et taper les textes qui seront proposés à l’analyse . En outre, il est souvent difficile de faire tenir en une séance d'une heure le classement en groupes des productions des élèves et la mise en commun commentée en classe entière. L’évaluation finale prend aussi du temps car c'est le moment où l’enseignant relit les différentes étapes d’écriture afin d’évaluer les progrès des élèves.

6. Conclusion

Quelle que soit la matière enseignée, chacun de nous a donc tiré profit de ce travail en équipe pluridisciplinaire. Les résultats obtenus auprès des élèves, plus ou moins probants ( comme il a été dit plus haut) nous incitent cependant à poursuivre dans cette voie. Plusieurs d’entre nous pratiquent d’ailleurs déjà cette démarche d’écriture en plusieurs temps auprès d’autres classes de tous niveaux et même auprès d’élèves qui maîtrisent correctement la langue, puisque cette démarche rend l’élève acteur et responsable.

Le travail en groupes est bénéfique à tout élève car il favorise l’écoute et l’entente entre les élèves  D’autre part, devenu familier dans nos pratiques, le travail en groupes nous pose de moins en moins de problèmes d’organisation.

Par ailleurs, il nous semble souhaitable que tous les élèves comprennent la cohérence des enseignements qui leur sont dispensés. Cette cohérence  est d’autant plus évidente si les élèves ont affaire à une équipe elle-même cohérente en face d’eux : les problèmes d’agressivité en sont d’autant atténués.

Enfin, il arrive que des collègues, surpris de nous voir en réunion après 17 heures, nous interrogent sur ce que nous faisons et nous écoutent dubitatifs ! Sans prétendre généraliser cette démarche à l’ensemble de nos collègues, il serait sans doute possible d’initier les plus curieux ou les plus ouverts et d’accueillir dans notre équipe de nouveaux membres, ce qui se fera d’ailleurs à la faveur de la cessation  d’activité de plusieurs d’entre nous.

GOURRU Jacqueline, cert. LM
GOURRU Marcel, PEGC sc. nat. phys.
LAMBOLEY Yolande, cert. SVT
LECOUTRE Chantal, cert. maths
LECOUTRE Georges, cert. maths
PASCAL SUISSE Françoise
Perrin Marie-Claude, cert. techno.
RAMBAUD Sylvie, cert. HG
SEBERT Pierre, cert. HG
STEPHEN Marie-Ange, cert. HG
THOMAS Lydie, agr. arts plastiques
URBINATI Nadine, français

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