1^ère PARTIE : UN CONTEXTE POUR UNE  ACTION

 I – LA NOUVELLE DONNE

Les directives des nouveaux programmes invitent tous les enseignants  à prendre en compte la dimension langagière dans leurs pratiques : la maîtrise des langages constitue une des deux priorités ministérielles avec l'éducation à la citoyenneté.

Une nouvelle conception des apprentissages langagiers : la discipline "français" n'est plus considérée comme devant seule assurer les apprentissages langagiers; toutes les disciplines doivent y contribuer : chacune doit proposer aux élèves des activités langagières plus nombreuses, plus variées,  en prise avec les apprentissages disciplinaire ; il s'agit d'apprendre la langue à travers les situations où elle est mobilisée.

La nouvelle épreuve du Brevet des Collèges évalue les compétences langagières à travers la production, par les candidats, d'un "paragraphe argumenté " en Histoire - Géographie et en Education civique.

Chaque enseignant d'Histoire Géographie participe à la cohérence des apprentissages disciplinaires au collège, assurant aux élèves la continuité dans l'acquisition des compétences évaluées au Brevet des Collèges. Or les compétences langagières, comme les compétences disciplinaires, s'acquièrent progressivement de la sixième à la troisième

 II - UN COLLEGE DE LA BANLIEUE LYONNAISE (données de 1999)

Notre collège accueille 804 élèves répartis dans 36 classes dont 3 classes de 6^ème de consolidation, une classe de 4^ème d'aide et soutien, une classe de 3^ème d'insertion, une classe de 3^ème à option technologique et 7 classes de SEGPA. 51.5% de nos élèves appartiennent aux classes sociales défavorisées, 14% sont de nationalité étrangère, 30% des élèves entrant en 6^ème ont plus de 12 ans. A la session de 1999, 61% des élèves de 3^ème avaient obtenu le brevet des collèges (69% pour l'académie), à la session 2000 le taux est remonté à 76% (77,6% pour le département du Rhône).

 III - TOUS ENSEMBLE

Durant la première année, les cinq enseignants d'Histoire - Géographie du Collège se sont mobilisés sur ce projet et ont mis en place à plusieurs reprises des  séquences d'écriture dans tous les niveaux de classes. Ainsi tous les élèves du Collège ont été concernés par cette action, y compris les classes de 4ème d'aide et soutien, de 3ème d'insertion et de 3ème à option Technologique.

La deuxième année, l'équipe a subi des modifications passagères mais importantes : un professeur est parti en congé formation pour l'année scolaire ; son remplaçant a accepté de participer au projet avec détermination et enthousiasme, malgré les difficultés.  Une deuxième enseignante a du laisser provisoirement son poste, pendant son congé de maternité ; deux remplaçantes recrutées à l'Université n'ont pas pu intégrer le travail de l'équipe. Un demi poste ouvert provisoirement au collège est assuré par une collègue à mi temps sur deux établissements qui ne peut s'investir dans ce projet : ainsi un certain nombre de classes n'a pu être concernée la deuxième année.

 IV - JE PENSE DONC J'ECRIS, J'ECRIS DONC JE PENSE

Il s'agit de proposer aux élèves, à chaque niveau,  des activités langagières qui sont au cœur de la construction des savoirs disciplinaires. Dans un premier temps, il a paru souhaitable de cibler ces activités sur quelques apprentissages fondamentaux et à un rythme de 4 à 5 séances par an.

Chaque séquence a souvent suivi le schéma suivant. :

1er temps : les élèves produisent un écrit en rapport avec des objectifs notionnels ou méthodologiques.

2eme temps : analyse par le professeur des productions des élèves, diagnostic des difficultés, construction d'un dispositif de travail s'appuyant sur ces productions.

3eme temps : mise en œuvre du dispositif en classe et réécriture individuelle ou collective.

Réinvestissement des notions et / ou compétences après un délai plus ou moins long.

Le travail en équipe de tous les enseignants d'Histoire - Géographie permet de faire face aux difficultés d'une telle démarche et de mettre en place des activités de la 6e à la 3e. Chaque enseignant expérimente dans sa classe des situations d'écriture préparée et élaborée en commun.

 L'accent est d'abord mis sur l'enjeu de la situation d'écriture pour mobiliser les élèves : pour qui, pourquoi écrivent-ils ? chacun met en place une situation d'écriture avec un destinataire clairement identifié. Par exemple, à propos d'un exercice d'écriture de localisation de repères spatiaux en 4ème d'aide et soutien, la consigne a été libellée ainsi : "voici un trajet à parcourir; tu le décris à un camarade qui a un fond de carte vide. Il doit tracer le trajet selon tes indications : tu es précis, tu nommes les lieux numérotés, les lieux traversés et tu utilises un vocabulaire géographique précis."

Ensuite l'analyse des écrits permet de repérer les difficultés des élèves et de mettre en place un dispositif de réécriture pour améliorer les écrits et, par la même, l'acquisition des notions.

Ce type de travail a été mené tout au long de la première année, dans tous les niveaux de classe, sur des points de programme variés et mettant en jeu des types d'écrits différents.

Puis il nous a semblé pertinent de faire le bilan des différentes situations d'écriture mises en œuvre en Histoire - Géographie - Éducation civique ( voir annexe 1) afin de choisir une ou deux activités d'écriture prioritaires par niveau. La deuxième année est donc davantage structurée autour de priorités pour constituer un début de « parcours d’écriture » :

En 6ème : la description de paysage et le récit chronologique.

En 5ème : consolidation de la description et du récit chronologique, approche de l’explication.

En 4ème : l'explication et approfondissement de la localisation

En 3ème : la justification en Histoire Géographie et l'argumentation en Education civique

Chacun choisit de travailler sur un ou deux niveaux ou sur une situation d'écriture. L’ensemble de ce parcours n’a pas pu être expérimenté au cours de cette deuxième année et nous avons procédé à certains aménagements.

2ème PARTIE : LES PREMIERS PAS D' UN PARCOURS D'ECRITURE

NB : Les productions des élèves sont toujours anonymes ; les fautes d'orthographes sont systématiquement corrigées car elles focalisent inutilement l'attention des autres élèves mais la syntaxe est conservée.

  I- RESUMER EN 6^ème : LE « PETIT CADRE » EN 6° OU COMMENT CONCILIER

 EXIGENCES DES REFORMES ET REALITES DU TERRAIN ?

1) Description

Selon les nouvelles instructions du ministère, il devient nécessaire que les élèves composent eux-mêmes la trace écrite de la leçon. Cela pose néanmoins de graves problèmes lorsque les classes à gérer sont de plus en plus hétérogènes voire lorsqu’elles possèdent certaines particularités. Le professeur d’Histoire Géographie témoigne de son expérience en sixième.

Ayant des 6èmes de consolidation dans mon service, j’ai voulu essayer de les impliquer dans cette nouvelle manière d’appréhender une leçon tout en me conservant la possibilité d’élaborer une trace écrite commune et cela grâce au «petit cadre ».

Chaque leçon est présentée dans le cahier sous la forme classique d’une double page. La page de gauche est réservée au document dans sa partie supérieure et sept lignes sont comptées au bas de la page ; un trait est tracé afin de constituer le petit cadre, espace réservé aux écrits des élèves. Quant à la page de droite, elle contient la trace écrite définitive de la séance.

Toutes les séances se déroulent selon le schéma suivant :

            1- En arrivant, les élèves écrivent le titre de la leçon du jour sur la page de droite et tracent la ligne du petit cadre.

            2- Le professeur et les élèves construisent oralement la leçon à l’aide de documents.

            3- Le professeur rappelle alors tous les points importants sur lesquels la leçon était axée puis demande aux élèves d’écrire dans leurs petits cadres ce dont ils se souviennent. Il accepte d’écrire au tableau les noms et certains mots si on les lui demande.

            4- Le professeur demande des élèves volontaires pour lire leurs petits cadres (Rassurez-vous, il n’y en a toujours ! Si certains essayent de ne pas lire, désignez-les volontaires de temps à autre). En moyenne, quatre ou cinq peuvent passer.

            5- A partir de là, la classe essaye de voir avec le professeur si les petits cadres étaient complets ou non et quels éléments pourraient être rajoutés.

            6- La synthèse définitive est élaborée et la trace définitive est écrite sur la page de droite.

            2)  Exemples : trois propositions d’élèves et la trace écrite définitive.

a. Les écrits des élèves

Écrit 1

Les Égyptiens, pour eux, le Nil était un Dieu. Parce que le Nil venait dans les champs des Egyptiens et ça débordait et des fois, le Nil allait dans le lit. Donc, après, des mois de novembre à juillet, le Nil est dans son lit et des mois d’août à octobre, le Nil déborde. Donc des limons du Nil vont dans les champs puis après les Égyptiens peuvent cultiver.

Écrit 2

L’Égypte est formée de plusieurs déserts, désert de Libye et désert Arabique. Parlons du limon aux mois de novembre à juillet, le limon commence à monter et aux mois d’août à Octobre, il est très haut, ce qui fait que ça inonde le désert et après l’eau commence à partir et les hommes peuvent faire leurs récoltes, c’est à dire les planter et les revendre. Le limon, ce sont des petites particules (poussières) qui se posent sur le sol.

Écrit 3

L’Égypte est constituée de déserts. Le Nil, considéré comme un dieu, crée la fertilité grâce aux crues qu’il procure et aux limons qui fertilisent le sol des mois d’août à octobre. De novembre à juillet, les Égyptiens irriguent le sol et récupèrent la récolte. Le Nil, dieu pour les Égyptiens, a droit à des sacrifices et à une part des récoltes.

b. La trace écrite définitive

I. L’Egypte, un don du Nil

Dans l’Antiquité, la crue apporte et dépose des limons qui fertilisent la terre et permettent de riches cultures.

Les Limons* sont des dépôts fertiles apportés par les eaux d’un fleuve.

Si les hommes veulent profiter de cette crue, ils doivent irriguer le sol.

L’irrigation* est une technique permettant d’alimenter en eau les plantes cultivées lorsque les pluies sont insuffisantes.

Les Egyptiens pensaient que le Nil était un dieu qui leur apportait la vie et la richesse

(les mots soulignés et suivis d’un astérisque constituent des définitions)

            3) Analyses

a. L’analyse des écrits des élèves

Le premier écrit est axé sur le débordement du fleuve mais l’élève a également compris que le fleuve est considéré comme un dieu et permet les cultures. Un mot clef de la leçon a été retrouvé (limon).

Le second écrit est paradoxal. Alors que l’élève semble complètement perdu avec le mot limon, il en donne pourtant une définition correcte à la fin. Si on remplace le mot « limon » par « fleuve » dans la deuxième phrase, l’écrit devient correct.

Le troisième écrit est le reflet d’un élève qui a très bien suivi la leçon, intégré le vocabulaire et su retranscrire par écrit une trace écrite presque parfaite.

b. L’analyse de l’expérience

Les points positifs

Les élèves se prennent rapidement et facilement au jeu, même les plus faibles, car à partir des documents exploités, ils ont tous quelque chose à écrire. Très rapidement, ils se rendent compte qu’ils doivent bien écouter la leçon s’ils veulent réussir un bon « petit cadre ». Ils sont majoritairement fiers d’exposer leurs productions. De plus, ils prennent l’habitude d’écrire et de retranscrire. Une amélioration des productions se décèle assez rapidement. Cette technique est réutilisée lors des contrôles où les élèves doivent répondre aux questions en construisant des phrases. L’élève obtient des points selon ce qu’il a produit sur une note de participation au cours qui se divise en quatre parties : travail fait ou non fait ; comportement ; oubli du matériel ; participation en classe. Chaque élève a au départ une note de 10/20 et peut en fonction de son travail et de son comportement augmenter ou baisser sa note trimestrielle qui constitue la note d’oral. Cela motive beaucoup les élèves car leurs efforts sont récompensés et même un élève très moyen qui fournit des efforts et fait de son mieux peut obtenir 20/20 en note d’oral. Hormis quelques irréductibles, le système fonctionne bien.

Dans les écrits des élèves, le professeur trouve toujours un aspect à valoriser et , en même temps, il lui est plus facile de glisser aux élèves que s’ils ont oublié tel ou tel aspect du cours, c’est parce qu’il discutait avec leurs voisins par exemple. Il est utile de constater pour le professeur quelles parties du cours ont eu plus de mal à passer et de pouvoir reprendre des explications avec les élèves.

Les écueils à éviter

Il est bien entendu que, si le professeur souhaite la participation de tous, il doit dès le départ stopper toute moquerie de la part de la classe lorsqu’un élève se trompe ou n’a pas compris. Ainsi, même les élèves très faibles (j’ai même des « primo-arrivants » dans ma classe) vont lire leurs productions.

Il arrive parfois pour une classe très faible que certains élèves ne sachent que reprendre ce qui est écrit dans les documents exploités sans voir plus loin.

Parfois une séance ne suffit pas à remplir toutes les étapes. Dans ce cas, le « petit cadre » peut être rédigé à la maison et l’exploitation suivie de l’écriture de la trace écrite sont reportées à la séance suivante. Très souvent, ce retard comporte un aspect bénéfique car les élèves les plus motivés ( parfois, un tiers de la classe ) lisent leurs livres ou prennent le dictionnaire pour améliorer leurs « petits cadres ».

c. Conclusion

Ce travail peut être appliqué à toutes les séances tout au long de l’année scolaire sans véritablement gêner l’avancée du programme de 6°. Cette expérience peut s’appliquer aux niveaux de 6° et 5° mais s’avère impossible à mener pour les 4° et 3° car les programmes chargés de ces classes ne pourraient être conclus. Cette expérience, menée dans mes classes de 6° de consolidation me satisfait et plaît aux élèves puisqu’en congé maternité une partie de l’année, ils m’ont dit avoir regretté de ne pas avoir pu perpétuer le système du « petit cadre » avec les remplaçants et l’ont retrouvé avec plaisir.

 II - RACONTER EN 6^ème

1)  J’essaye de progresser ! Le récit chronologique en Histoire : « les Dix Commandements »

Un autre enseignant en sixième fait part de son expérience .

Ce travail d’écriture m’a été en grande partie inspiré par l’actualité artistique du moment, à savoir la comédie musicale à succès, dont les airs les plus célèbres sont bien connus de nos élèves. Cette séance a été organisée en classe de Sixième, en Histoire, lors de l’étude des Hébreux, après les leçons sur la Bible et l’histoire du peuple hébreu qu’elle raconte. Il m’a semblé important que les élèves, avant l’exercice proposé, sachent déjà qu’il est assez difficile d’interpréter les textes bibliques d’une manière « historique » rigoureuse, en raison de leur langage souvent symbolique ; cependant il apparaît aussi que ce sont des récits très célèbres et largement diffusés dans le « public ».

Nous avons consacré 2 séances d’une heure à ce travail.

La première séance est un contrôle, et la consigne d’écriture est la suivante :

« Je raconte à un camarade le thème de la comédie musicale, actuellement jouée à Paris, Les Dix Commandements (c’est à dire le récit de l’histoire de Moïse). »

Je corrige toutes les copies à la maison, mais sans noter cette première version ; voici le choix de 4 textes d’élèves, que j’ai ensuite photocopiés pour toute la classe :

Texte 1 : Cette comédie musicale parle de Moïse, un petit bébé recueilli par la fille du Pharaon ; Moïse signifie « sauvé des eaux ». Il grandit comme un prince égyptien, mais apprit qu’il était un Hébreu. Il délivra  les Hébreux (son peuple) maltraités. Ils étaient en route, mais pharaon changea d’avis. Enfin, Moïse reçut les Dix Commandements.

Texte 2 : Un jour, le pharaon décida de tuer tous les bébés mâles, car les Hébreux attendaient la venue d’un sauveur. Une mère accoucha d’un garçon ; comme elle voulait qu’il survive, elle le mit dans un petit panier…Peu après, Moïse fait sortir les Hébreux d’Egypte où ils sont maltraités. Dans le désert, Moïse reçoit les 10 commandements de Yahvé. Yahvé dit à Moïse : « Lève  ton bâton, étends la main sur la mer et fends-la… ».

Texte 3 : La comédie musicale rappelle les Tables de la Loi que Dieu a données sur le Mont Sinaï, à Moïse, et rappelle le temps de Ramsès II et l’histoire des Hébreux surtout en Égypte, comment ils sont maltraités par le pharaon et comment Moïse les a sauvés, et raconte aussi la traversée de la mer Rouge.

Texte 4 : Moïse fut sauvé des eaux et fut élevé par la fille du pharaon comme un prince égyptien. Mais quand Moïse apprit qu’il était, en fait, un hébreu, et que son peuple était maltraité par les Égyptiens, il se mit en colère et sauva son peuple avec l’aide de Yahvé ; et, sur la route du pays de Canaan, il reçut les Dix Commandements de Yahvé.

A la deuxième séance, chaque élève reçoit la fiche du choix des 4 textes, accompagnée d’un questionnaire précis : « quels épisodes de l’histoire de Moïse manquent dans le texte 1 ? – qu’est ce qui est incorrect dans le texte 2 et dans le texte 3 ? – que penses-tu du texte 4 ? – souligne dans chaque texte ce qui pourrait être conservé dans le texte définitif. – fais la liste dans l’ordre chronologique des épisodes fameux de l’histoire de Moïse – précise l’époque et l’endroit où il a reçu les 10 commandements –

Par groupes de trois ou quatre, les élèves ont rempli ce questionnaire ; puis nous avons mis en commun les réponses et écrit au tableau la liste dans le bon ordre des épisodes les plus importants de ce récit. – Enfin, les élèves réécrivent leur nouveau texte qui est noté.

Observations sur ce travail (Les Dix Commandements) :

Le questionnaire sur le choix de textes aurait dû être plus court, et ne porter que sur quelques points, comme par exemple, souligner ce que l’on veut conserver  et faire la liste des épisodes dans l’ordre. La nécessité de faire une petite introduction, qui situe l’époque et qui rappelle le thème, ainsi qu’une petite conclusion sur l’importance des Tables de la Loi, par exemple, pour les Hébreux, nous est apparue évidente lors de la deuxième séance. Mais surtout, à la lecture des  nouveaux écrits, une certaine monotonie se dégage (voir plus loin) ; or cela aurait pu être évité en donnant une autre consigne d’écriture, au départ ; j’aurais pu m’inspirer d’une consigne déjà donnée dans un travail sur l’Egypte et qui était celle-ci :

« Si tu devais écrire la préface – ou la quatrième de couverture- d’un livre sur l’Egypte ancienne, qu’écrirais-tu pour donner au lecteur l’envie de découvrir cette civilisation du passé ? »

Pour mon récit sur Moïse, j’aurais pu donc donner la consigne suivante :

« Si tu devais écrire le texte d’une affiche sur la comédie musicale Les Dix Commandements, qu’écrirais-tu pour donner envie au spectateur d’aller la voir ? ».

Cependant, entre la première et la deuxième version, on peut se rendre compte que les textes nouveaux sont plus riches, plus complets et respectent mieux la chronologie du récit.

Voici ce que sont devenus les 4 textes, dans leur deuxième version, donc : 

Texte 1 : Cette comédie musicale parle de Moïse, un petit bébé recueilli  par la fille de pharaon. Cette histoire se passe au temps de Ramsès II. Moïse grandit et fut élevé comme un prince d’Égypte. Quelques années plus tard, il apprit qu’il était un hébreu ; il voulut délivrer son peuple et c’est ce qu’il fit. Son peuple et lui se mirent en route pour quitter l’Égypte ; or pharaon changea d’avis ; il prit ses troupes et poursuivit les Hébreux.

Yahvé dit à Moïse : « Prends le bâton qui est dans ta main et fends la mer. » C’est ce qu’il fit : les eaux s’élancèrent vers le ciel. Les Hébreux arrivèrent de l’autre côté de la mer Rouge et les eaux se refermèrent sur les EGYPTIENS. Plus tard, dans le désert, Moïse reçut les Dix Commandements sur le Mont Sinaï.

Texte 2 : Cette comédie musicale parle de Moïse. Un jour, le pharaon décida de tuer tous les bébés mâles des Hébreux. Une mère qui avait accouché d’un garçon, voulut qu’il survive : elle le mit dans un petit panier et le laissa flotter sur l’eau. Il fut recueilli par la fille du pharaon et, prénommé Moïse, il fut élevé comme un prince. Mais quand il apprit qu’il était en fait un hébreu, et que son peuple était maltraité par les Égyptiens, il se mit en colère  et, avec l’aide de Yahvé, il sauva son peuple. Sur la route de Canaan, il prit son bâton et la mer Rouge s’écarta : les  Hébreux purent traverser…Dans le désert du Sinaï,   Moïse   reçut les Dix Commandements de Yahvé.

Texte 3 : Chaque chanson des Dix Commandements rappelle chaque étape de l’histoire de Moïse. Elles racontent l’arrivée de Moïse, comment sa mère l’a sauvé en le mettant dans un panier, sur le Nil, et comment la fille de pharaon l’a élevé comme son propre fils, comme un prince d’Égypte. Tout cela, c’était au temps de Ramsès II. Quand il est plus grand, Moïse apprend qu’il est hébreu et décide donc de sauver  son peuple maltraité par pharaon, et de le faire sortir d’Égypte. Yahvé l’aide pendant tout le trajet et l’aide même à traverser la mer Rouge. Puis, au mont Sinaï, Yahvé lui donne les Tables de la Loi, c’est à dire les Dix Commandements.

Texte 4 : Cette comédie musicale parle de Moïse : Moïse bébé fut sauvé des eaux et recueilli par la fille du  pharaon Ramsès II ; il fut donc élevé comme un prince égyptien. Mais quand il apprit qu’il était en fait un Hébreu, et que son peuple était maltraité par les Égyptiens, il se mit en colère. Il put sauver son peuple avec l’aide de Yahvé : quand il arriva à la mer Rouge, il leva   son bâton, la mer s’ouvrit pour laisser  passer les Hébreux ; puis la mer se referma sur les Égyptiens. Enfin sur la route de Canaan, Moïse reçut les Dix Commandements de Yahvé sur le mont Sinaï.

2) L’expédition d’Alexandre.

a.            Description du travail demandé

Les classes concernées sont des classes de sixième, hétérogènes, de niveau moyen. Les

documents utilisés sont ceux du livre Belin ( mai 1996 ) de sixième.

Le programme officiel précise : “ Alexandre le Grand : l’étude repose sur le récit de

l’épopée d’Alexandre. ”

Déroulement des séquences :

Une heure a été utilisée pour présenter Alexandre, ses conquêtes, sa politique de fusion

des civilisations.

Le jour de l’exercice, les consignes sont les suivantes : “  Pour les élèves de la classe de 6ème5, racontez  l’expédition d’Alexandre, à l’aide de la carte page 92 et des quatre épisodes pages 94-95. Vos camarades devront reporter sur la carte les noms des 4 étapes, résumer ce qui s’est passé dans chaque étape et placer les flèches de Pella à Persépolis. ”

Les quatre épisodes correspondent aux documents présentés dans le manuel : Le passage de l’Hellespont d’après Diodore de Sicile ( 1er siècle av. J.C. ), Alexandre au sanctuaire d’Amon d’après Plutarque ( 1er-2ème siècles ap. J.C. ), la destruction du palais de Persépolis d’après Diodore de Sicile, les troupes refusent de poursuivre la conquête de l’Inde d’après Arrien ( 2ème siècle ap J.C) .

Raconter pour autrui focalise l’attention des élèves sur les deux obligations :

-  suivre la chronologie des événements.

-  localiser les étapes de l’épopée.

La nécessité pour les lecteurs de placer les flèches oblige les élèves à être très précis.

Les élèves se sont mis au travail rapidement, sans poser de questions et avec plaisir. Une heure de travail a bien été nécessaire pour terminer le texte.

b. Analyse du travail des élèves (voir textes en annexe 2)

Les élèves ne s’adressent jamais aux camarades qui doivent les lire. Alexandre est le principal sujet des verbes.

Des récits sont inachevés.

Certains élèves n’ont pas inclus les 4 épisodes dans le récit, mais les ont résumés à la fin, les uns après les autres. Le texte racontant le passage de l’Hellespont et le texte narrant la destruction de Persépolis a été utilisé par tous.

Le texte sur Alexandre au sanctuaire d’Amon, en Égypte a été cité par deux élèves seulement, ainsi que le  texte sur le refus des troupes.

Les dates sont bien utilisées

La date 334 avant J.C. apparaît toujours. Les dates des différentes étapes figurent sur la carte du livre, beaucoup les ont indiquées. La datation relative est peu utilisée. La date de la mort d’Alexandre apparaît dans tous les devoirs « achevés ».

Les indicateurs de temps sont peu variés : puis, après, ensuite, plus tard. Les verbes de déplacement prennent souvent le relais des indicateurs de temps : poursuivre sa route, continuer, se rendre, arrivé à…

Les noms des lieux de combats ou de passage sont précisés avec soin, sans erreur orthographique. Aussi la fondation des 14 Alexandrie d’Asie a-t-elle provoqué de très nombreuses répétitions. Les élèves n’ont pas su résumer d’une phrase ce qu’ils observaient sur la carte.

Le vocabulaire est réduit : pour les déplacements, verbes ou indicateurs de lieu, pour les combats, pour les indicateurs de temps.

c. Comment corriger ce travail ?

Une autre classe  corrige deux textes choisis en fonction de quelques critères (voir annexe 2)

Les élèves reçoivent ces deux textes, le questionnaire et les tâches suivants :

- L’ordre chronologique a-t-il été respecté ?

- La date de départ et la date du retour à Babylone sont-elles indiquées ?

- Peut-on suivre les étapes sur la carte ?

- Les noms des lieux sont-ils précisés sur le trajet des troupes, en particulier le nom des quatre étapes à situer ?

- Où insérer ces résumés des quatre étapes, s’ils ne le sont pas ?

- Construire une phrase résumant l’anecdote manquante, l’insérer dans le texte.

- La fin de l’expédition est-elle bien précisée ? terminer un récit est la condition de sa compréhension. Quel événement  met définitivement fin à l’expédition ?

Le choix d’un temps pour le récit : nous constatons que les quatre anecdotes sont racontées au passé par les auteurs mais que le texte de la leçon est au présent, c’est une description d’actions. Nous choisissons de rédiger au présent.

Enrichir le vocabulaire :

- souligner : en vert, les verbes indiquant les combats, en noir, les verbes de déplacement et les indicateurs de lieu, en bleu, les indicateurs de temps.

- Supprimer les répétitions en utilisant la boîte à outils : fonder, bâtir, créer, construire, élever, ériger, établir, combattre, se battre, conquérir, vaincre, attaquer, mettre en déroute, forcer le passage, se heurter à, l’emporter, fondre sur, tomber aux mains de, soumettre, livrer bataille.

Débarquer, sauter à terre, accoster, parvenir à, gagner, venir, conduire, partir de, suivre, pénétrer, rejoindre, aller vers, mener à, poursuivre, continuer, remonter ou descendre un fleuve, passer par,

à l’est, au nord, au sud, à l’ouest, en direction de, vers, près de, après, ensuite, plus tard, puis.

d. Comment utiliser les deux récits corrigés des élèves ?

Ils sont distribués aux élèves d’une troisième classe de sixième avec une carte portant quatre numéros. Chaque numéro correspond à une des étapes d’Alexandre. Les consignes sont les suivantes : “ Résumez l’épopée d’Alexandre à l’aide des deux textes. A quelle étape correspond chacun des numéros ? Placez les flèches du trajet d’Alexandre de Pella à Persépolis. ”

Presque tous les élèves ont retrouvé le nom des étapes et placé les flèches correctement. Par contre, les récits ont été décevants, beaucoup ont recopié simplement des phrases des textes distribués. Les élèves ont trouvé que les textes étaient trop peu détaillés. Pourtant ils ont bien présenté l’épopée dans sa globalité et précisé la date de départ de l’expédition 334 av. J.C., et la date de la mort d’Alexandre 323 av. J.C.

III - EXPLIQUER EN 5^ème : « La pauvreté en Afrique est-elle une fatalité ? ».

Cette séance a trouvé sa place dans deux classes de Cinquième, en géographie, à la fin d’une partie consacrée à la « diversité de l’Afrique ». nous y avons consacré deux séquences de trente minutes chacune, suivies d’un travail de ré-écriture effectué par les élèves à la maison.

La consigne de départ était : « La pauvreté en Afrique est-elle une fatalité ? Est-ce que cela peut  changer et comment ? Rédige un paragraphe pour répondre, en fondant ta réflexion sur des faits précis. »

Le pré-requis a été que le constat de la pauvreté doit avoir été fait auparavant, dans une leçon, illustrée par une cassette vidéo de l’émission Galilée, sur la ville de Lagos, ayant permis d’aborder les problèmes économiques et sociaux d’une mégalopole africaine ; le début de la séance d’écriture est consacré à un tableau des problèmes de l’Afrique en général.

Puis, les élèves rédigent individuellement leur texte. Je corrige et note tous ces textes chez moi et je sélectionne un choix de quelques textes, sur une fiche photocopiée pour les élèves.

A la séance suivante, chaque élève critique les textes de la fiche et doit souligner les idées apportées par chacun. On remarque, du reste, que si l’on réunit les idées de tous les textes, on obtient un éventail complet des « solutions » pour sortir l’Afrique du sous-développement !

Enfin, à la maison, chaque élève doit recomposer un nouveau paragraphe en tenant compte des observations mises en commun précédemment et en corrigeant le français.

Voici un exemple de texte de synthèse, élaboré dans une classe, à la fin de la deuxième séance, pour guider le travail de ré-écriture à la maison :

« La pauvreté en Afrique n’est pas une fatalité ; cependant, il reste encore beaucoup de progrès à faire : (en ce qui concerne) l’exploitation des terres, la moitié des terres arables, qui peuvent être cultivées, n’est pas cultivée- mais aussi une bonne partie des terres cultivées ne l’est pas assez. L’outillage n’est pas assez perfectionné (il est souvent en bois, comme la daba). – L’Afrique importe des biens de consommation à prix élevés, tandis qu’elle exporte des matières premières à prix bas ;  donc, elle perd beaucoup d’argent. – L’Afrique manque d’eau potable – Conclusion : il faudrait mieux cultiver la terre avec un outillage performant et il faudrait que l’Afrique exporte plus qu’elle n’importe. »

Observations : cette réflexion s’est appuyée sur des documents pris dans le manuel mais a aussi permis aux élèves d’exposer des idées personnelles ( voir le choix de textes en annexe 3), ce qui est notamment intéressant pour nos élèves concernés par l’Afrique, souvent loin des a-priori et des préjugés habituels.

Pour les « bonnes classes », la rédaction pose peu de problèmes, mais il faut axer plus que nous ne l’avons fait la recherche sur le vocabulaire ; dans les classes d’un niveau plus faible, les incorrections mobilisent toute notre attention ! mais les idées sont là…

Le temps passé à ce travail aurait dû être plus long, avec deux fois 1 heure au moins – et j’aurais pu l’organiser par équipes, pour la deuxième séance par exemple.

IV- LE RECIT CHRONOLOGIQUE EN 4^ème :  la Révolution française

 1) Le choix de l’activité

Au sein du groupe de travail, j’ai choisi de m’orienter sur la Révolution française à travers une séquence ayant pour objectif de réaliser un récit chronologique de la période étudiée.

Ce choix est guidé par plusieurs considérations :

- la situation du déroulement du programme : l’étude de ce chapitre venant d’être terminée.

- une préférence personnelle - voire sentimentale -  pour la Révolution.

- La présence de deux classes de quatrième avec les mêmes effectifs dans mon service offrant toutes les conditions pour l’activité : une classe d’un bon niveau avec un groupe de tête motivé et une autre quatrième dite difficile avec échec scolaire et problème de discipline. Un contexte hétérogène parfait pour expérimenter cette activité.

 2) La démarche mise en œuvre

L’ensemble de cette activité d’écriture-réécriture s’est déroulée en trois séances autour d’un objectif précis : permettre aux élèves d’intégrer les savoirs disciplinaires par la production d’un récit chronologique.

a. 1ère séance : écrire

A partir d’une fiche chronologique et documentaire de format A3 distribuée aux élèves et constituée :

- d’une frise chronologique de 1789 à 1799 balisée de dix numéros.

- d’une série de dix documents (peinture, témoignages, caricatures…) dans le désordre encadrant la frise (Serment du Jeu de Paume, fuite à Varennes, Déclaration des droits de l’Homme et du Citoyen, Journée du 10 août… )

les élèves ont pour consignes:

1- dater avec les numéros de la frise les dix événements clés présentés par les documents pour retrouver l’ordre chronologique.

2- présenter à partir de ces 10 événements classés, dans un récit chronologique d’une quinzaine de lignes maximum la Révolution française à un autre élève de quatrième qui n’a pas encore étudié cette partie du programme et qui devra par ce récit comprendre cette période.

Cette consigne implique pour l’élève :

- de maîtriser la chronologie

- d’utiliser dans son récit l’ensemble des événements proposés

- de tenir son travail dans la limite des quinze lignes

- de rendre compréhensible son récit à un autre élève

La première séance se réalise en une heure sur une fiche de travail anonyme et numérotée distribuée aux élèves pour éviter toute controverse lors de la séance de lecture et de correction avec l’autre classe.

Plusieurs problèmes sont apparus lors du déroulement de cette première séance :

la difficulté de retrouver le bon ordre chronologique

- la limite des 15 lignes trop contraignante, presque tous les élèves dépassant le nombre    indiqué

- l’introduction du récit a été mal maîtrisée : les élèves ont présenté le 1er événement (le Serment du Jeu de Paume)sans expliquer son origine et son contexte : »Les députés du Tiers Etat le 20 juin dans la salle du jeu de Paume prêtent serment de donner une constitution à la France… ».  Qui sont ces députés ?  Pourquoi sont-ils là ?

- des événements comme le Directoire sont oubliés ou jugés accessoires par les élèves. 

- le récit est parfois présenté et organisé uniquement à partir des dates qui débutent toutes les phrases : »Le 20 juin 1789, les députés du Tiers…Le 14 juillet 1789 les Parisiens prennent la Bastille…. »

- les évènements sont juxtaposés sans liens logiques, pas de mise en situation

- certains récits sont déséquilibrés : des événements largement sont développés (prise de la Bastille, journée du 10 août 1792) et d’autres seulement cités (fuite du Roi, 18 Brumaire)

- la fin du récit pose aussi des problèmes aux élèves, comment conclure après le 18 Brumaire : »Après tout cela, Bonaparte devient empereur …Les députés modérés font appel à Napoléon… »

une autre difficulté apparaît, celle de l’orthographe et de la construction des phrases.

b. 2ème séance : comprendre et corriger

La deuxième séance a pour objectif, dans chacune des deux quatrième, de comprendre et de corriger le produit des écrits de l’autre classe : chaque élève se retrouve avec une copie anonyme numérotée.

Comment réaliser cette correction ? Une fiche de lecture avec une grille de correction précise autour des critères exigés lors de la 1ère séance est proposée aux élèves :

1- comprendre le texte : orthographe, construction des phrases, le temps des verbes, vocabulaire approprié…

2- comprendre le récit : chronologie apparente et respectée, présence des 10 événements clés avec mise en situation par des liens logiques et limite des 15 lignes

3- trois conseils à ton camarade pour réécrire son  texte.

Pour personnaliser au mieux cette correction, j’ai demandé aux élèves d’utiliser la première personne : »Je ne comprends pas ton texte car…Mes trois conseils sont… »

La deuxième séance devait se dérouler en une demi-heure maximum mais dans la réalité, il faut reconnaître que le temps a été rapidement dépassé, ce travail de lecture se terminant à la fin de l’heure. Je n’ai pu tenir la limite que je m’étais fixée.

Plusieurs problèmes spécifiques sont apparus lors de ce travail de correction :

- la quête de l’auteur, passer le mur de l’anonymat pour chercher la copie de son copain.

- l’hétérogénéité du récit des élèves : se retrouver avec une bonne copie ou une mauvaise avec un effort différent à fournir

la notation du travail, pouvoir mettre une note à son camarade

c. 3ème séance : réécrire

Lors de cette troisième séance, les élèves retrouvent leur récit accompagné de la fiche de lecture, elle aussi anonyme. Ils ont pour consignes de retravailler leur récit en  tenant compte des corrections et des conseils de leur camarade. Ce travail de réécriture était lui aussi prévu pour trente minutes .Les élèves ont rendu un récit modifié sur une nouvelle copie agrafée au travail de la 1ère séance.

Quelques problèmes pour les élèves se sont révélés lors de cette troisième séance :

- accepter les critiques de son camarade

- retrouver l’ordre chronologique et les étapes oubliées

- et surtout corriger les fautes d’orthographes et de construction

Les élèves ont su dans leur grande majorité retrouver les erreurs de construction et d’orthographe ainsi que les incohérences de la mise en situation des événements de leur récit permettant ainsi une bonne présentation de la Révolution (cf. tableau comparant les récits des premières et dernières séances de cinq élèves en annexe 4).

Et quelques problèmes pour moi :

- tenir son programme de travail et le temps imparti : dépassement lors des deuxième et troisième séances

- la motivation des élèves face à ce type d’exercices : l’anonymat, pourquoi réécrire ?

- la limite de 15 lignes trop rigoureuse.

- la notation du travail final de l’élève prenant en compte l’évolution de son récit entre la 1ère et la  3ème séance.

 V-  LOCALISER EN 4^ème D'AIDE ET SOUTIEN

Cette activité s'inscrit dans l'acquisition des repères spatiaux de la classe de 4ème, exigés au brevet des collèges, plus particulièrement certains repères de la France ils ne sont pas une simple mémorisation mais des outils pour localiser, apprentissage de base en Géographie, et ils  supposent l'emploi d'un vocabulaire spécifique.

Ces consignes ont été données aux élèves:

 "voici un trajet à parcourir ; tu le décris à un camarade qui a un fond de carte vide. Il doit tracer le trajet selon les indications : tu es précis, tu nommes les lieux numérotés, les lieux traversés et tu utilises un vocabulaire géographique précis".

Une sélection d’écrits, ceux mentionnés dans cette analyse, ainsi que la réécriture, se trouvent en annexe (annexe 6) .

Des erreurs ou des blancs, des périphrases révèlent des problème de connaissance des repères, du vocabulaire (textes 3, 4.6.9…).

Le vocabulaire spécialisé absent du texte 13, mis à part les points cardinaux : l'élève n'a pas de mots pour localiser.

Le texte 14 n'est qu'un catalogue de lieux ce qui montre l'incompréhension de la situation d'écriture : je n'écris pas pour moi, écrire c'est se donner à lire pour quelqu'un d'autre.

Un problème d'énonciation : qui parle à qui? pour quelqu'un..? pour moi? De nombreux élèves n'identifient pas clairement le destinataire; certains textes mêlent des destinataires différents, passant du "on" au "tu". Cela traduit peut-être les représentations personnelles de l'auteur qui prête au destinataire la façon dont il a lui-même construit ses connaissances pour identifier le trajet.

La pauvreté du vocabulaire des verbes d'action.

La réalisation de l’exercice met cependant en évidence l'imprécision de la consigne concernant la nature des lieux à nommer: villes? montagnes? fleuves?…

Trois productions présentent des particularités intéressantes : elles sont sélectionnées pour une activité de réécriture (annexe 5):

Le 4 manque de connaissances pour localiser mais maîtrise bien les points cardinaux; il change de destinataire: il ne sait pas à qui il parle, pourquoi il parle. Il n'est pas dans la pragmatique du discours : à quoi sert le texte? pourquoi j'écris? pourquoi c'est écrit?

Le 5 produit un texte injonctif, il veut faire faire; le vocabulaire géographique est utilisé, les points cardinaux sont maîtrisés ; les repères sont connus mais pas tous et certains sont faux (Rennes près de l'estuaire, au lieu de Nantes, confusion Loire-Allier-Saône).

Le 11 confond les points cardinaux, notamment l'est et l'ouest, la région Midi-Pyrénées et les Pyrénées ; il ne sait pas toujours bien localiser les lieux, en oublie deux. Le texte, personnalisé à travers un M.W, est plus un récit de voyage qu'une description d'indications ; de plus il ajoute des commentaires personnels qui traduisent un vécu, un implication. Cependant,  l'emploi de "il va" peut correspondre à la consigne. Ce texte montre des connaissances géographiques et la capacité à relier l'espace et des lieux précis.

La réécriture (annexe 6) montre une certaine uniformisation du discours; les lieux sont nommés, les points cardinaux mieux maîtrisés. Par contre l'aspect injonctif a presque totalement disparu avec l'emploi de "il", "on", "nous". Certaines erreurs, dans le 5 notamment, ne sont pas corrigées, elles ont même été transmises au 9. Globalement ces productions sont plus acceptables pour un enseignant d'Histoire Géographie, mais les nombreuses erreurs ou imperfections doivent nous inciter à poursuivre ce type d'écrit et ne pas nous contenter de faire localiser les repères sur un fond de carte.

 VI- ARGUMENTER EN 3ème D'INSERTION

Cette classe n'a pas de véritable programme en Histoire Géographie  mais le professeur assure une partie de l'enseignement de la Vie sociale et professionnelle, l'éducation à la consommation, qui peut être assimilée à un enseignement d' Éducation civique.

Dans ce cadre et pour tenir compte de l'actualité, un travail a été mené pendant trois semaines (8 à 9 heures) sur "la maladie de la vache folle" :  prise d'informations à partir d'une émissions télévisée enregistrée par un élève, d'articles de presse, de publicité ou d'encarts d'information. Ensuite un travail d'écriture a été proposé aux élèves car cette classe est partie prenante du projet : les élèves les plus en difficulté, surtout au niveau de l'écrit, ont particulièrement besoin de ces apprentissages. Les élèves se sont réellement impliqués dans ce travail et leurs productions montrent des qualités parfois surprenantes. De nombreuses connaissances ont été réinvesties.

L’annexe 8 présente une sélection de ces textes. Un seul texte (le 8) reste en grande partie au niveau de l'information alors que  la plupart des élèves ont compris l'enjeu de ce discours : donner son opinion et la justifier, mais beaucoup finissent par un exposé de connaissances (texte 4). Cela n'est pas surprenant car c'est le travail qui est habituellement demandé à nos élèves !

Un texte s'est révélé particulièrement intéressant, le 7 : bien qu’il reste trop au niveau de l'affectif et que les arguments soient peu nombreux, la structure est argumentative. Le travail de réécriture (annexe 7) a donc utilisé ce texte pour faire découvrir ce type de texte à l'ensemble de la classe tout en visant un enrichissement des écrits personnels. La classe ne comprend que dix-huit élèves qui se sont répartis en cinq groupes : il est donc plus facile, pour le professeur, de consacrer un temps assez long à chaque groupe pour les aider à construire un schéma simple d'un texte argumentatif. Deux heures ont été consacrées au travail en groupes et à la réécriture. Le résultat est tout à fait encourageant. Tous les élèves ont suivi la consigne ; les écrits sont plus nuancés, mieux argumentés (annexe 8). Sans les fautes d'orthographe, il est difficile d'attribuer ce travail à une classe de 3ème d'insertion. Lorsque la tâche, l'enjeu les stimulent, ces élèves sont tout à fait capables de réussir et de produire des écrits intéressants.

3^ème PARTIE : ANALYSE ET BILAN

 I -  DES ENCOURAGEMENTS A POURSUIVRE LA ROUTE

pour les enseignants

Les enseignants se sont mobilisés pendant deux ans sur cette action. Mutualiser la préparation, la réflexion et l'élaboration de séquences a été très enrichissante.

Nous avons été incités à repenser nos pratiques, nous avons déjà pris conscience de la nécessité de problématiser davantage notre enseignement ce qui nous amène à réfléchir sur les concepts fondamentaux de nos disciplines. Nous  portons une plus grande attention à la tâche demandée aux élèves, plus particulièrement à l'intitulé des consignes qui doivent permettre aux élèves de produire un texte organisé: quelle question poser pour quel type de discours attendu ?

Nous  portons un autre regard sur les productions des élèves : elles sont davantage considérées comme des étapes dans l'apprentissage et deviennent des outils pour améliorer les écrits. Nous avons commencé à analyser ces écrits non plus uniquement au niveau des contenus disciplinaires mais aussi comme un processus de construction, comme l'expression de la pensée des élèves en train d'apprendre..

pour les élèves

L' amélioration des productions des élèves est particulièrement sensible. En  Troisième, dans le cadre de la préparation au Brevet des Collèges,  le travail d'écriture - réécriture a été plus intensif, plus systématique; les progrès ont été visibles notamment lors de la deuxième série d'épreuves de brevet blanc en mai 2000. Dans les autres niveaux, les apprentissages qui ont fait l'objet de séquences spécifiques d'écriture montrent des progrès lors des réinvestissements ultérieurs. Les notions disciplinaires, lorsqu'elles ont été menées en lien avec les apprentissages langagiers, marquent profondément les élèves, au point parfois d'apparaître comme les seules apprises.

Tous les enseignants ont remarqué une certaine adhésion des élèves à cette démarche : prendre un stylo, écrire ne leur semble plus, ou moins, une tâche ingrate. Le fait de prendre en compte ces écrits tels qu'ils sont, imparfaits mais témoins d'un apprentissage en cours, les libère car ils se sentent moins jugés. Un certain droit à l'erreur et à l'amélioration leur est ainsi reconnu. Il n’en demeure pas moins que certains élèves ne comprennent pas le sens de ce travail et adhèrent peu à ce type de d’approche.

Avec ce travail sur l'écriture, l'idée du brouillon commence à faire son chemin : les feuilles de brouillon avaient disparu depuis longtemps des cours d'Histoire Géographie; progressivement les élèves les sortent, demandent l'autorisation d'en utiliser pendant un devoir. C'est le rôle du brouillon qui est spontanément remis en valeur. Ainsi petit à petit évoluent les idées que les élèves ont de l'écrit et du brouillon : on passe de l'usage d'un écrit définitif, sans retour, comme l'oral où ne peut pas modifier, à un texte retravaillé : les élèves ne se contentent pas d'améliorer la syntaxe mais ils prennent conscience progressivement qu'écrire est une aide à la pensée. L'écrit n'est pas définitif mais peut être retravaillé car  le savoir est en construction, en gestation. L'élève peut se voir en train d'apprendre, de comprendre.  Ecrire devient utile, et peut être nécessaire.

 II -  MAIS  LES OBSTACLES SONT ENCORE NOMREUX …

Une question de temps…

- d'abord le manque de temps pour harmoniser le travail et mutualiser : la quasi totalité du travail collectif a été réalisé sur le temps libre des enseignants et cela prend beaucoup de temps.

- le temps mis pour analyser les écrits et les interroger au-delà des contenus mais comme expression de la pensée des élèves.

- la gestion du temps lors des séances de réécriture avec les élèves : écrire/réécrire prend du temps, même si cela fait partie intégrante des apprentissages disciplinaires : peut-être faudrait - il envisager davantage de courts moments sur des compétences ponctuelles ?

Des besoins de formation :

Être capable de proposer des situations d'apprentissage combinant apprentissages disciplinaires et langagiers n'est pas si simple, analyser les écrits des élèves, mettre en place des séquences de réécriture nécessite une formation, ou au moins un accompagnement. Le dispositif d'innovation a permis de trouver cette aide, mais après ?…

III -  ET LE CHEMIN ENCORE LONG …

Il nous reste encore à réfléchir, à approfondir notre travail à propos des situations d’écriture déjà expérimentées pour

- proposer de bonnes tâches d’écriture puis réécriture en fonction des critères de réussite que nous attendons, varier les situations d'écriture, imaginer des séquences courtes que l'on peut mener rapidement et régulièrement ;

- aider davantage les élèves à repérer les écrits attendus en analysant des sujets, des consignes : par exemple poser des questions différentes, donc réclamant des écrits différents, à propos d'un même sujet d'étude, proposer des tris de sujet ….

- faire élaborer des fiches guides afin d’aider les élèves à capitaliser leurs acquisitions et les réinvestir : elles leur permettraient de se mettre en situation face à une tâche d'écriture. Peut-on envisager une fiche récapitulative en 3ème ?

Toutes les situations proposées dans notre tableau n'ont pas été expérimentées : d’autres séquences non relatées ici ont été mises en œuvre, à tous les niveaux mais il reste, entre autre, un travail important sur le langage cartographique.

L'évaluation reste une de nos grandes interrogations : comment évaluer ces écrits ? Quelle part pour les connaissances disciplinaires et pour l'organisation du discours ? Comment évaluer des écrits nécessairement très variés pour lesquels les types de barème utilisés habituellement en Histoire  Géographie sont inadaptés ? Comment prendre en compte les différents écrits et les améliorations ? Nous n'avons pas encore de réponses à ces questions importantes.

Quelles articulations peut-on mettre en place entre les activités d'écriture et de lecture, l'écrit et l'oral ?

Quelle cohérence  peut - on trouver, et travailler, avec les autres disciplines dont on ignore le travail effectué dans ce domaine et quelles sont les possibilités, ou non, de transfert ?

ANNEXES

Quels écrits pour quelles classes ?

L’épopée d’Alexandre : consignes et textes d’élèves

La pauvreté en Afrique : choix de textes

Le récit chronologique de la Révolution française : textes d’élèves

Localiser en 4^ème d’aide et soutien : fiche de travail

Localiser en 4^ème d’aide et soutien : textes d’élèves

Argumenter en 3^ème d’insertion : fiche de travail

Argumenter en 3^ème d’insertion : textes d’élèves

ANNEXE 1 - QUELS ECRITS POUR QUELLES CLASSES ?

ANNEXE 2 - L’EPOPEE D’ALEXANDRE LE GRAND

1) Ce texte d’élève a été choisi pour travailler surtout le début de l’épopée.

Les consignes de correction :

“ Lisez le texte écrit par l’élève. Corrigez-le phrase par phrase sur la ligne en pointillés située au-dessous de chaque ligne du texte. Utilisez la boîte à outils. Pour vous aider, observez la carte de l’expédition d’Alexandre et relisez les quatre étapes de son épopée présentées dans votre manuel d’histoire. ” ( Livre de sixième Belin 1996). 

“ Les troupes de Macédoine ont traversé le détroit d’Hellespont. Alexandre fit passer ses troupes d’Europe en Asie. Il fut le premier à sauter à terre et déclara recevoir des dieux, l’Asie comme un bien conquis à la pointe de la lance. Il continua sa route, traversa Gordion, fit une bataille à Issos puis à Tyr, qu’il gagna. En Égypte, il fondit une ville, Alexandrie, partit pour le sanctuaire d’Amon. Après des jours de marche dans le désert, le prêtre d’Amon le salua de la part du dieu. Il continua sa quête, passa par Memphis, Damas. Le roi arriva à Arbèles où il a  combattu. Il traversa la Mésopotamie. Persépolis, capitale de l’empire Perse était la plus opulente cité sous le soleil. Alexandre offrit un fantastique festin à ses troupes. Le roi, ivre, obéissant à une athénienne, mit le feu au palais. ”

Voici le texte corrigé par les élèves collectivement à partir de corrections individuelles :

“ En 334 av. J.C., Alexandre, roi de Macédoine, marche jusqu’à l’Hellespont avec ses troupes. Il est le premier à sauter à terre et déclare “  recevoir des dieux l’Asie comme un bien conquis à la pointe de la lance .” ( citation du texte de Diodore de Sicile p.94 livre Belin de 6ème , édition 1996). Il poursuit sa route, traverse Gordion, remporte une victoire à Issos puis à Tyr. En Egypte, il fonde la ville d’Alexandrie, rejoint le sanctuaire d’Amon après des jours de marche dans le désert. Au nom du grand dieu Egyptien, le prêtre du temple salue le roi  comme “ le maître de l’univers ” et “ le fils de Zeus ” ( citations du texte de Plutarque ).

Alexandre continue sa quête, repasse par Memphis, gagne Damas. Au nord de la Mésopotamie, il met en déroute ses ennemis à Arbèles.

A Persépolis, l’opulente capitale de l’empire Perse, Alexandre offre à ses troupes un   fantastique festin. Ivres, le roi et ses compagnons mettent le feu au palais.

Nouveau souverain des Perses, il pacifie les territoires d’Asie centrale d’Ecbatane à Cabura, fondant de nombreuses villes toutes baptisées en son honneur du nom d’Alexandrie. ”

Il poursuit sa route jusqu’à l’Indus. Ses soldats fatigués refusent de poursuivre la conquête.

Le retour vers la Grèce passe par Babylone où Alexandre meurt en 323 av. J.C. L’épopée d’Alexandre est terminée…

2) Ce second texte d’élève a été choisi pour travailler surtout la correction de la fin de l’expédition.

“ En 334 av. J.C.,  les troupes du roi de Macédoine partent de Pella puis se dirigent vers le détroit de l’Hellespont. Elles continuent en direction de Gordion puis vers Issos où elles combattent puis vers Tyr. En Egypte, Alexandrie est fondée. Elles vont ensuite au temple d’Amon, puis à Memphis, puis à Damas. A Arbèles, ils sortent encore vainqueurs. Ils poursuivent leur route vers Persépolis, puis Ecbatane.

Entre la ville de d’Ecbatane et celle de Cabura, Alexandre fonde quatre villes appelées Alexandrie. Entre Cabura et Bactre, il fonde une autre Alexandrie.

Ils vont jusqu’à Maracanda. Il fonde encore quatre autres villes.

Ils vont à l’autel d’Alexandre en 326 av. J.C.

Il construit quatre nouvelles villes. Entre la dernière Alexandrie et Persépolis, ils sont en 324 av. J.C. Alexandre meurt à Babylone en 323 av. J.C. après avoir fait onze ans de marche et de conquêtes. ”

Voici la correction collective de la fin de ce texte réalisée à partir des corrections individuelles :

“… Ils poursuivent leur route vers Ecbatane… Victorieux, Alexandre désire explorer et pacifier l’est de son empire. Pour assurer la fusion des civilisations grecques et orientales,

le nouveau roi des Perses fonde de nombreuses villes toutes appelées Alexandrie en son honneur. A la frontière des Indes, il rêve de poursuivre au delà de l’Indus.

Les troupes refusent. Épuisées, elles désirent rentrer en Grèce.

Le retour par le sud est pénible. L’armée parvient à Babylone après onze ans de marche et de conquêtes, en 323 av. J.C. Alexandre meurt. Son rêve disparaît avec lui… ”

ANNEXE 3 -  L A PAUVRETE EN AFRIQUE (choix de textes)

Classe de 5° de niveau assez faible :

Texte 1 : « Il peut y avoir de l’eau potable en Afrique. La démocratie peut changer. Ils peuvent s’améliorer pour la famine. L’agriculture peut changer. »

Critiques : pas d’ordre dans les idées, incorrection.

Texte 2 : « L’Afrique pourrait tirer plus profit de leurs récoltes en les exportant et ils pourraient aussi y vendre dans toutes les villes voisines, ils peuvent      faire plus de stations d’épuration d’eau. Essai de faire des jumelages entre villes africaines et européennes. »

Critiques : idées très diverses mais à ordonner.

Texte 3 : « Le Mali a trouvé que le riz peut se produire très vite, puis ils le vendent aux paysans. Il faudrait que les hommes fassent moins de guerres pour qu’il y ait moins de famines. Il faudrait que l’Europe distribue de l’eau potable en Afrique. »

Critiques : des erreurs (riz vendu aux paysans ??) et des idées utopiques à la fin !

Texte 4 : « La pauvreté en Afrique peut changer parce que , s’il y avait plus de médicaments efficaces, il y aurait moins de maladies. Le Mali a produit assez de riz grâce aux paysans, pour satisfaire les besoins de sa population. S’il n’y avait plus de guerres en Afrique, il y aurait moins de gens qui manqueraient de nourriture. Mais nous aussi , nous devrions les aider, leur apporter des couvertures…et d’autres choses. »

Critiques : un essai de synthèse, mais un début maladroit.

Classe de 5°  d’un  bon niveau :

Texte 5 : « En Afrique, la population peut arriver à progresser ; par exemple au Mali, grâce à la technique du repiquage et à l’irrigation (comme en Chine) ils ont eu un rendement plus élevé qu’en Asie. Si tous les Africains se mobilisent ils peuvent réussir à faire revivre leurs pays et, comme la population est jeune et dynamique, c’est encore mieux ! L’Afrique n’est pas une terre qui meurt ! »

Critique : rôle propre des Africains –côté positif de l’accroissement démographique !

Texte 6 : « Oui, cela peut changer si on les aide . Ils leur feraient envoyer des techniciens qui répareraient les usines, qui fabriqueraient l’eau potable et l’électricité. L’Afrique pourrait être meilleure car il y a des terres, de l’eau ; si l’on installait des tuyaux , ils pourraient irriguer leurs champs et faire pousser les cultures…Il faudrait créer des usines pour employer les citoyens. Il faudrait qu’il y ait la paix, non la guerre pendant des années . »

Critiques : rôle de l’aide extérieure –infrastructures, industrie et paix.

Texte 7 : « L’Afrique a des défauts mais  aussi des avantages, comme la réussite de l’Ethiopie dans les besoins alimentaires. Mais il reste beaucoup à faire comme de construire des nouvelles villes à la place des bidonvilles .

Critiques : texte trop court – réflexion sur l’habitat –

Texte 8 : « Les   changements dans la santé : les Africains devraient faire plus attention à leur santé   en essayant de demander aux gouvernements d’envoyer dans les villages des chargements de médicaments et d’eau potable. Ils pourraient aussi construire beaucoup d’hôpitaux, comme ça, les familles seront mieux soignées. .voilà comment pourrait changer l’Afrique. »

Critiques : seule l’action sanitaire est envisagée !

Texte 9 : « Je pense qu’il faudrait investir pour que les chômeurs puissent trouver un emploi. Il faudrait que tous les pays s’unissent pour trouver un vaccin contre le sida.(extraits) »

Critique : aide extérieure et investissements.

Texte 10 : « Oui, ça peut changer   ! La nourriture est peut-être trop chère pour les gens de la ville , mais les commerçants sont contents et s’enrichissent. Le taux d’accroissement naturel est trop  fort, on peut faire moins d’enfants – mais ces enfants sont jeunes, donc pourront travailler et ont du dynamisme. Beaucoup de terres qui pourraient être cultivées ne le sont pas. Il  faudrait les occuper pour faire de la nourriture pour tout le monde et même exporter pour se faire de l’argent. »

Critiques : texte plus complet que les autres – essai de balance entre le positif et le négatif.

ANNEXE 4 -  LE RECIT CHRONOLOGIQUE DE LA REVOLUTION FRANCAISE

1er texte :

  1ER récit : « Louis XVI convoque les États généraux donc le 20 juin le Tiers État font le serment du jeux de pomme pour redonner une nouvelle constitution à la France .Le 14 juillet 1789,les parisiens volent les armes de la Bastille pour se défendre contre l’armée qui est autour de Paris. Le roi a été privé de ses pouvoirs la nuit du 4 août 1789 puis s’est enfui à l’ étranger mais reconnu à Varennes puis ramené à  Paris. Les parisiens prennent d’assaut le palais des Tuileries le 10 août 1792.L’assemblée font de nouvelles lois pendant la constitution de 1793.Robespierre fini par être guillotiné. Après cela les bourgeois sont devenu les nouveaux riches et le peuple fini dans la misère. Tout à la fin un simple général fini par être l’empereur , c’est Napoléon Bonaparte. »

Récit après réécriture : »Louis XVI convoque les États généraux pour mai 1789.Les députés du Tiers État en profitent pour se proclamer Assemblée nationale et prêter serment de donner une constitution à la France. Le 14 juillet 1789 les parisiens prennent d’assaut la Bastille à la recherche d’armes et de poudres pour se défendre .Le roi cède et dans la nuit du 4 août est voté la fin des privilèges et le 26 août 1789 la Déclaration des Droits de l’Homme et du Citoyen. Après sa fuite à Varennes le roi est ramené à Paris puis chassé le 10 août 1792.La République est proclamée et Robespierre instaure la Terreur. Guillotiné il est remplacé par les bourgeois qui donnent le pouvoir au général Bonaparte. »

2ème texte :

1er récit : »Le 20 juin 1789,les députés du tiers états se réunirent dans la salle du jeu de Paume pour offrir une constitution à la France. Les parisiens exaspérés par la hausse du prix du pain décidèrent de prendre la Bastille le 14 juillet 1789.Dans la nuit du 4 août 1789 l’Assemblée Nationale vote l’abolition des privilèges et le 26 août la Déclaration des Droits de l’Homme et du Citoyen. Refusant ces décisions le roi s’enfuit le 20juin 1791 mais il est ramené à Paris. Le 10 août 1792 les parisiens prennent les Tuileries, l’assemblée vote la déchéance du roi et l’emprisonne. La convention confie le gouvernement à un comité de salut public dirigé par Robespierre qui installe la Terreur. Les députés modérés font appel au général Bonaparte pour maintenir les acquis de 1789. »

Récit après réécriture : »Le 20 juin 1789,les députés du tiers états se réunirent dans la salle du jeu de Paume pour offrir une constitution à la France. Les parisiens exaspérés par la hausse du prix du pain décidèrent de prendre la Bastille le 14 juillet 1789.Dans la nuit du 4 août 1789 l’Assemblée Nationale vote l’abolition des privilèges et le 26 août la Déclaration des Droits de l’Homme et du Citoyen. Refusant ces décisions le roi s’enfuya le 20 juin 1791 mais  ramené à Paris. Le 10 août 1792 les parisiens prirent les Tuileries, l’assemblée vote la déchéance du roi et l’emprisonna. La Convention confie le gouvernement à un comité de salut public dirigé par Robespierre qui installe la Terreur. Il est renversé et c’est le triomphe de la bourgeoisie. Les députés modérés font appel au général Bonaparte pour maintenir les acquis de 1789. »

3ème texte :

1er récit : »Le 20 juin 1789,les députés du Tiers Etats prêtent le serment du Jeu de Paume de ne pas se séparer avant de donner une constitution à la France .Le 14 juillet 1789les parisiens prennent la Bastille ,c’est la Grande Peur. La nuit du a août 1789 l’Assemblée nationale vote la fin de l’inégalité sociale de lAncien Regime.Le 26 août 1789 fut proclamée la Déclaration des Droits de l’Homme et du Citoyen. Le 20 juin 1791 Louis XVI tente de fuir à l’étranger mais il fut arrêté à Varennes et ramené à Paris .Le roi a trahi. Le 10 août 1792 les parisiens prennent d’assaut les Tuileries suite à la déclaration de Brunswick. Louis XVI fut exécuté le 20 septembre 1792.La République de Robespierre est proclamée, c’est la Terreur. Après l’exécution de Robespierre, la Révolution se termine le 18 Brumaire avec le coup d’Etat de Bonaparte. »

Récit après réécriture : »Le 20 juin 1789,les députés du Tiers Etats prêtent le serment du Jeu de Paume de ne pas se séparer avant de donner une constitution à la France .Le 14 juillet 1789 les parisiens prennent la Bastille, c’est la Grande Peur. La nuit du 4 août 1789 l’Assemblée nationale vote la fin de l’inégalité sociale de l ‘Ancien Régime. Le 26 août 1789 fut proclamée la Déclaration des Droits de l’Homme et du Citoyen. Le 20 juin 1791 Louis XVI tente de fuir à l’étranger mais il fut arrêté à Varennes et ramené à Paris. Le roi a trahi Le 10 août 1792 les parisiens prennent d’assaut les Tuileries suite à la déclaration de Brunswick. Louis XVI fut exécuté .La République de Robespierre est proclamée, c’est la Terreur. Après l’exécution de Robespierre, la Révolution se termine le 18 Brumaire avec le coup d’Etat de Bonaparte. »

ANNEXE 5 - LOCALISER EN 4^ème D'AIDE ET SOUTIEN

FICHE DE TRAVAIL POUR L’EXERCICE DE REECRITURE :

Voici 3 textes sélectionnés parmi ceux des élèves de la classe.

1.  on part de Paris pour aller en direction du Sud-Ouest à ….. puis tu vas en direction du Sud à …   puis à l'est à …. Ensuite au Nord-Est à ….   Puis encore au Nord-Est à Lyon et ensuite au Sud-Est  à ….  Puis encore au Sud-Est à …. Et enfin à la direction de l'Ouest à Toulon.

2.  le départ du parcours débute à Paris qui se trouve au Nord, puis tu parcours en direction de l'Ouest, tu arrives à Rennes qui est situé près de l'estuaire, sur le littoral de l'Océan Atlantique. Tu repars vers le Sud, tu traverses Nantes et arrives à Bordeaux, puis tu continues toujours en direction du Sud et tu es dans les Pyrénées. Tu prends la direction  Est, tu es à Toulouse, tu remontes en direction du Nord-Est, tu traverses le Sud du Massif central et tu es à … Puis tu restes toujours dans la direction Nord-Est, tu traverses la Saône et la Loire et tu es à Lyon. Tu repars dans la direction Sud-Est et tu débarques à Grenoble, tu repars dans la même direction et tu te trouves à Nice qui est sur le littoral méditerranéen. Tu suis le littoral méditerranéen dans la direction de l'Ouest, tu traverses Toulon et t'arrives à Marseille.

11. M.W part de la région parisienne en direction du Bassin Parisien situé à l'est. Après il se dirige vers les littoraux plus exactement dans le Bassin aquitain, à Bordeaux. Et de Bordeaux qui est situé au sud-est, il va au sud dans le Midi-Pyrénées et du Midi-Pyrénées sur les bords de la Garonne. De la Garonne, il se dirige vers le Massif central qui se situe au sud-ouest. Du sud-ouest il va au Nord-ouest pour se diriger vers Lyon et ses banlieues. De Lyon il doit faire 2 heures de route pour aller dans les Alpes. Et des Alpes qui se situent à l'ouest, il descend au Sud-ouest dans le Languedoc. Et du Languedoc il va à Marseille qui se situe dans le Roussillon au sud de la France. Et voilà Fin du voyage.

Lis ces textes :

- repère, dans chacun, ce qui permet ou ce qui ne permet pas de tracer le trajet;

- complète le tableau (en le recopiant sur une feuille)

- réécris une description du trajet

ANNEXE 6 - LOCALISER EN 4^ème D’AIDE ET SOUTIEN

TEXTES D’ELEVES

ANNEXE 7 - ARGUMENTER EN 3^ème D’INSERTION : FICHE DE TRAVAIL

CONSIGNES

Lis l'ensemble des écrits

Au dos de ta feuille, classe dans 2 colonnes les arguments pour et contre la consommation de viande (tu peux ensuite en ajouter d'autres en utilisant ton cahier)

observe la façon dont le texte 7 est rédigé et précise le type d'information donnée:

la 1^ère phrase, "oui je veux bien …" :

la 2^ème phrase, "c'est vrai…" :

la 3^ème phrase, "mais …" :

la dernière phrase, "il faut …" :

Ainsi tu as un texte organisé selon un schéma que tu peux résumer ainsi :

ANNEXE 8 - ARGUMENTER EN 3^ème D’INSERTION : TEXTES D’ELEVES

BERT Marie Noëlle
GODDARD Gabrielle 
YAGHLIAN Laurence
GIRERD-REY Christiane
LACOSTE Régis

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