I - AVANT PROPOS

Où sommes-nous ?

Le Collège « Lucie AUBRAC » est un collège en Z.E.P. – R.E.P. depuis 1981. Il est situé au pied du quartier des Vernes (4119 habitants à ce jour) quartier excentré de Givors, ville de 20 000 habitants, qui occupe une des dernières positions au niveau économique dans le classement des villes de plus de 10 000 habitants.

A Givors, le revenu moyen/hab/an est de 33 326 F, alors que la moyenne nationale est de 50 276 F, soit une différence de –33,7 %. Cette situation particulièrement préoccupante risque de se trouver encore aggravée dans les prochains mois par la fermeture annoncée pour le mois de mars 2002, de la dernière grande entreprise locale, les établissements V.M.C. (Verreries Mécaniques Champenoises) qui emploient actuellement plus de 350 personnes.

Le quartier des Vernes, construit dans les années 70, situé à 3 km du centre ville, regroupe une population en grande précarité et a une image très négative, image profondément ancrée dans les représentations des givordins et des habitants des communes avoisinantes.

Si 80 % des élèves du collège sont issus de ce quartier, le reste de la population scolaire provient en partie de 2 communes pavillonnaires dont les habitants travaillent sur Lyon ou sur Vienne. L’établissement se doit donc de stabiliser les élèves de ces communes afin d’avoir un minimum de mixité sociale.

C’est dans cette problématique qu’en 1999-2000, un travail sur le changement de dénomination du collège a été conduit. Le collège s’appelait le collège des Vernes, nom véhiculant l’image négative du quartier et contribuant à des assimilations néfastes. C’est donc dans cet objectif que toute la communauté éducative a choisi le nom de « Lucie AUBRAC », nom qui résonne à Givors, ville qui, à plus d’un titre, a incarné l’idée de Résistance.

Les évènements qui surviennent sur le quartier (conflit de voisinage, vols, dégradations diverses, incendies de voitures) ont une incidence directe sur l’atmosphère du collège et le comportement des élèves. Ceux-ci arrivent au collège empreints de situations vécues au quotidien (insécurité, violence) et portent en eux des conflits qu’ils continuent parfois, de régler dans l’établissement. Par ailleurs, nombre d’élèves sont d’autant plus fragilisés qu’issus de familles défavorisées, 65 % d’entre eux ont pour responsable légal une mère seule, celle-ci n’étant pas toujours à même d’assurer l’autorité et le suivi nécessaires pour ses enfants.

Dans ce contexte, un climat de tensions prédomine parfois et on assiste à une multiplication de problèmes : incivilités, non-respect des règles, élèves difficiles à gérer, élèves démobilisés. Même lorsque l’ambiance devient calme, on est toujours « sur le fil du rasoir ».

Prendre en compte cette violence ou du moins ce contexte préoccupant est une des exigences qu’il faut assumer pour faire face à la triple mission de l’établissement scolaire : mission d’enseignement, d’éducation et d’insertion. Ces enjeux sont l’objet constant de la réflexion de l’équipe de Direction élargie pour rechercher des solutions. Aussi lorsque le Service Académique de Formation Continue et d’Innovation en mai 2000 a-t-il proposé au Chef d’Etablissement, dans le cadre d’un plan national d’innovation, de réfléchir à « comment mobiliser les acteurs de l’établissement scolaire pour faire face à la violence », il a semblé tout à fait opportun de s’inscrire dans ce travail. Cette proposition impliquait de fait la mise en œuvre d’un espace de réflexion, inexistant jusqu’alors, avec quelques personnels sur cette problématique. L’écho favorable reçu à cette initiative par un groupe de la communauté éducative a permis de faire un état des lieux, de questionner l’ensemble des acteurs et de formaliser ce recueil de données que le groupe constitué a pu mener à bien.

II - PROPOS D’ELEVES SUR LEUR QUARTIER

« Vivre dans ce quartier… c’est pénible ! Il faut se faire très vite respecter car les gens, surtout les délinquants, s’en prennent le plus souvent aux plus faibles (les filles ou les personnes âgées) ».

« La délinquance, c’est le problème de toutes les cités de France. On dit qu’elle est nuisible à la société notamment quand les jeunes cassent ou brûlent des voitures ; volent… Je n’insinue pas que c’est toujours les arabes ou les noirs, non, je dis qu’il y a des bons et des mauvais partout dans le monde ; qu’ils soient noirs, blancs, jaunes ou rouges ».

« En revanche, l’ambiance y est agréable, surtout l’été ! Tout le monde, du plus jeune au plus âgé, est dehors. Nous rions ensemble et parlons de tout et de rien ».

« Dans ce quartier, j’admire la solidarité. Par exemple, si un jour, je m’accroche avec un garçon, je sais pertinemment que les grands de mon quartier seront là pour me seconder au cas où cela dégénérerait. Il y a plus que des liens d’amitié entre nous, ce sont des liens fraternels ».

« De plus, le respect des mères est très fort ».

« Par contre, il y a un non-respect de l’environnement et beaucoup de ‘‘racaille’’ ».

« Il y a souvent des vols de voitures et d’autoradios. Le plus souvent, les voitures sont brûlées ou bien elles ne sont plus en état de rouler car il manque des pièces au moteur ».

« Dans mon immeuble, il n’y a que des racistes qui ont une haine injustifiée envers les jeunes du quartier car ils sèment la panique : ils braquent les épiceries et se font arrêter par la police en sortant du magasin car il y a beaucoup de racistes ».

« Ce quartier n’est pas dangereux pour moi car j’y ai grandi. Mais pour mon petit frère, il y a des risques à cause des voleurs et des chercheurs ‘‘d’embrouilles’’ ».

« Les voisins du dessus font du bruit tous les matins à sept heures et même parfois plus tôt. On croirait qu’ils déménagent tous les jours ! Cependant, dès que l’on met un peu de musique, ils tapent sur des tuyaux ».

« Les bons côtés sont plutôt tournés vers la situation géographique car nous sommes près des lycées et du collège. De plus, il y a un peu de verdure juste au-dessus de mon bâtiment. Au loin, on voit une forêt, un champ et des collines ».

« Lorsque j’habitais aux Vernes, il y avait des endroits pour s’amuser et j’avais tous mes amis mais il y avait souvent quelques actes de délinquance. Malgré ceci, j’aime bien mon ancien quartier mais je préfère ma grande maison ».

« Je trouve que mon quartier est le meilleur. Les gens sont solidaires et toujours souriants. Les amis sont très gentils […]. Dans mon quartier, si quelqu’un a besoin d’une voiture, quelqu’un d’autre lui en prête une sans problème. Dans mon quartier, le seul mot qu’on connaît, c’est la solidarité ».

« J’habite à Givors, dans le quartier des Vernes. Mon point de vue sur ce quartier est négatif. La plupart des habitants de ce quartier sont des voleurs et des délinquants. Ces habitants-là mettent parfois la vie d’autrui en danger, lorsqu’ils louent des voitures. Les plus jeunes qui tombent dans ce cercle vicieux sont plutôt des esclaves. Ils apprennent à devenir grand trop vite. En plus, il y a des rivalités et des conflits entre plusieurs quartiers de cette ville. Des bagarres ont lieu avec tout ce qu’on peut trouver : batte de base-ball, cutter, couteau, etc.… Je trouve que c’est dommage qu’il y ait cela dans un si beau quartier ».

« Depuis ma naissance, c’est-à-dire depuis l’année 1986, j’habite la ville de Givors. Mon quartier s’appelle Les Vernes, mais moi, je vis à Romain Rolland. C’est un quartier assez calme avec des voisins très gentils. Dans mon quartier, tout le monde respecte tout le monde. Mes voisins sont très amicaux. J’habite au premier étage, juste au-dessus de l’O.P.A.C. du Rhône et eux aussi sont très gentils ; je les connais depuis que je suis née […] ».

« J’habite aux Vernes, allée Romain Rolland. C’est un quartier plutôt bruyant, amusant et violent, c’est-à-dire qu’il se passe presque toujours des conflits entre quartiers, par exemple, le quartier des Vernes avec celui de Givors. Mais autrement, nous communiquons très bien entre voisins et voisines. C’est comme une sorte d’amitié entre nous […]. La plupart du temps, le quartier est plein de gens qui jouent, se disputent… Mais autrement, il est vraiment ‘‘cool’’ […]».

« Personnellement, je trouve que mon quartier est mouvementé, que ça bouge beaucoup. Il y a plein de monde, petits ou grands, on joue tous ensemble, mais parfois, il y a des conflits entres les grands ou les petits. Mais parfois, mon quartier est super : on sort un poste, on est devant mon allée et on danse. Mes voisins sont super. J’ai de bonnes amies, on s’amuse bien. Mon quartier, c’est le meilleur ».

« Je n’habite pas dans un quartier, mais je passe mon temps dans le quartier qui se trouve à cent mètres de chez moi. Ce quartier est assez simple pour une personne qui le regarde de l’extérieur, mais en fait, ce quartier n’est pas agréable. Les gens se tapent, se tuent et puis, le lendemain, ils se reparlent comme si rien ne c’était passé. Bref, je n’aime pas ce quartier car les gens ne sont pas honnêtes, changent de profil selon les problèmes ».

III - PROPOS D’UN ENSEIGNANT CONCERNANT LE CONTEXTE DU COLLEGE

1) Une situation fragile …

Étant enseignant dans le collège depuis de nombreuses années, je constate une évolution de la violence entre les élèves sous différentes formes :

- jeux violents

- insultes

- agression entre élèves

Petit à petit, cette violence, qui a d’abord progressé dans la cour et dans les couloirs, a maintenant franchi les portes de la classe. Ainsi, si effectivement, nous semblons peu touché par les gros phénomènes de violence, nous constatons une dégradation sensible de la situation qui, si nous n’y prenons pas garde, risque de nous faire glisser sur la pente nous conduisant tout droit vers des problèmes plus graves.

2) Un jeu ? …

En fait, un certain nombre d’élèves trouve amusant de «faire sortir de leurs gonds » leurs camarades : tout commence comme «un jeu ». Le problème, c’est que ceux qui sont «agressés » ou qui se sentent agressés, répondent et à leur tour, agressent les premiers.

La norme voudrait que la présence d’un adulte (professeurs, surveillants, emploi - jeunes ou autre…), que les règles de vie instaurées dans le collège et dans la classe, calment «le jeu ». Et bien non ce n’est plus toujours le cas ; tout se passe comme si parfois les règles du fameux «jeu » supplantaient les règles élémentaires de vie en groupe, et ça c’est nouveau !

3)… qui influence parfois dangereusement la vie de la classe et la pédagogie :

- Le rythme du cours est haché par les interventions de l’adulte.

- L’attention est diffuse.

- Le groupe classe éclate, cela renforce les oppositions (ceux qui veulent travailler dans des conditions correctes et les autres ).

- La montée de la violence dans une classe va de pair avec une baisse de l’écoute et une dégradation de la qualité du cours !

IV - Analyse des enquêtes écrites et des entretiens oraux auprès de tous les personnels de l’établissement

Où tout semble n’être qu’affaire de paradoxes ! …

1) La violence diminue ou elle se banalise ?

« On n’est pas traumatisé », « On se sent en sécurité », « J’ai moins de réparations à effectuer », « Il y a moins de dégradations », «Les élèves sont assez corrects avec nous ».

Il existe un relatif consensus pour reconnaître qu’on n’est pas encore débordé par des phénomènes de violence incontrôlables, mais « l’équilibre est précaire, tout peut basculer ». Il n’y a pas trop de violence physique, mais beaucoup de violence verbale, surtout entre les élèves. Cela semble être un « jeu » dans lequel ils se laissent entraîner.

La question se pose de savoir si l’adulte en général dans cet établissement ne s’habitue pas à un climat que l’on pourrait par ailleurs qualifier de violent. Jeux ? Actes violents ? Ou bagarres ? Débordements de langage sur lesquels on ferme les oreilles ? Ou injures insultantes et dégradantes ? Tout est affaire d’appréciation…N’aurait-on pas tendance « à laisser passer des choses pour permettre de ne pas arriver à la violence physique », comme pour aménager « un sas de sécurité » ? .Surtout si l’on travaille ici depuis de nombreuses années, n’y a-t-il pas élévation de notre seuil de tolérance, et cela même pour poursuivre un objectif pédagogique d’apprentissage ?

La circulation dans le hall, les escaliers et les couloirs, paraît difficile, désordonnée et très bruyante. « Parfois, ils nous bousculent car ils ne nous voient pas ; c’est comme si on était invisible » se plaignent certains membres du personnel administratif. « Trop tenus ou trop nombreux dans les classes, ils se défoulent à la sortie ». Et trop souvent, de trop nombreux élèves « se promènent » au lieu de travailler, pour des motifs plus ou moins futiles. Ils « traînent » après un passage à l’infirmerie, un retard, pour rejoindre leur salle.

En tout cas, il apparaît qu’il y a des périodes, des moments, des séries, des vagues d’épisodes violents. Pour certains, c’est lié aux moments où l’on parle d’orientation ; d’autres parlent d’atmosphère pesante, d’agressivité envers le système, les profs, et même de menaces verbales pour certains aide -éducateurs qui se. sentent davantage en insécurité, parce qu’ils sont moins en position d’autorité.

Enfin il faut bien garder en tête qu’il est difficile de parler et d’évoquer la ou les violences subies ou provoquées. Le secret peut toujours exister, caché sous une « chape de silence ». La peur est mauvaise conseillère, elle subsiste : « Si on les engueule, ils vont se venger ».

2) Il s’agit d’être, plutôt que de faire :

« Je crois que nos élèves se sentent soutenus et aimés dans ce Collège. Ils nous le rendent plutôt bien… »

Sans nier les importantes difficultés et les problèmes quotidiens, ceux qui se sont exprimés décrivent leur attitude générale comme empreinte de politesse et de respect envers tous les élèves et tous les membres de la communauté éducative.

Nous essayons de garder notre calme, en toute occasion, aidés pour cela par un certain détachement, un certain recul, liée peut-être à l’expérience. Ce calme peut réduire l’effet miroir, où la violence de l’élève ne lui est pas forcément renvoyée dans les mêmes termes par l’adulte. Réagir par la fermeté tranquille, mais aussi par « l’humour, l’extrême amabilité, la politesse et la déférence semble faire tampon à la violence de l’élève et l’amortir, en le décontenançant ».

Nous cherchons à préserver notre envie de travailler avec les élèves, et nous pensons qu’il est très bénéfique qu’ils perçoivent le plaisir que nous avons d’être avec eux.

C’est donc un combat de chaque jour pour positiver ce que nous vivons ensemble, et ne pas se laisser envahir par un sentiment d’échec. Les choses se construisent peu à peu, dans la durée et la constance, et nous ne voulons pas rester dans le registre de l’impulsif, être trop impliqué dans l’action.

L’adulte veut se poser en tant que référent : il donne des repères, en étant garant des droits et des devoirs de l’élève. Il intervient par exemple dans les couloirs, car il est co-responsable de toute la vie de l’établissement. L’enseignement de la règle qui fixe cadre et limites est en soi prévention de la violence. Les sanctions sont annoncées, explicitées comme suite logique d’une démarche, puis appliquées quand c’est nécessaire.

Nous souhaitons être justes : mais le jeune comprend fort bien qu’être juste n’est pas forcément appliquer exactement de la même façon, la même sanction pour le même débordement. Etre juste de façon éducative veut dire adapter sa réponse à l’être humain en formation qui est en face de nous, dans sa complexité.

Nous avons énuméré ici tout ce que doit être et doit faire l’adulte devant l’enfant… mais hélas tout n’est pas aussi idyllique ! Pourquoi ? Vaste problème… mise en cause de l’approche de l’enseignant, de sa personnalité, de ses problèmes etc.…

3) L’élève dans sa globalité :

Effectivement, nous éprouvons de l’estime pour chaque élève, en tant qu’être humain en développement, et non réduit à ses résultats scolaires.

Nous cherchons à prendre en compte l’élève dans sa totalité, dans sa globalité. « Nous le regardons, le saluons, lui sourions ; ce n’est pas un meuble ! »

L’équipe Santé-Social, infirmière et assistante sociale, prend la responsabilité du suivi des élèves psychologiquement et socialement fragiles, ainsi que de l’éducation à la santé.

L’heure de Vie de Classe est avant tout un moment institué où les conflits, difficultés, informations et autres peuvent se dire et se parler. C’est un lieu de connaissance réciproque du groupe classe et du Professeur Principal, qui déborde les seules compétences scolaires.

Le plus possible, chaque élève doit trouver un lieu ou un temps où il est considéré avec un regard différent, et où il peut faire entendre sa voix : formation de délégués, clubs variés, animations du temps de midi.

Ce temps de midi justement…Le personnel de cuisine dit « ne pas être trop confronté à la violence, du fait même que le temps de restauration à la cantine est vécu comme un moment de détente. Face aux bousculades, aux gaspillages, au niveau sonore élevé, aux « petits vols » de nourriture, à certains élèves plus pénibles, ce personnel dit « chercher à répondre sans trop de méchanceté », en évoquant le problème des élèves qui ne prennent pas de repas bien réguliers dans leurs familles.

En cas de difficultés de comportement, nous voulons « aider l’enfant à prendre conscience que son fonctionnement n’est pas compatible avec la vie du groupe ». Bien souvent d’ailleurs, les élèves n’ont pas conscience de la violence de leur langage. Les fiches de suivi, plutôt que sanctions, sont données par toute l’équipe pour guider l’élève vers un progrès dans son comportement et son travail. Chaque heure, pendant une ou deux semaines, y sont annotées les appréciations négatives, mais aussi positives.

Un point est vécu de façon particulièrement positive : ce sont les entretiens individualisés d’orientation concertée. Deux fois par an, chaque élève de 3^ème est reçu avec sa famille, le professeur principal de la classe, le Chef d’Établissement et la Conseillère d’Orientation, pendant une demi-heure. Nous espérons que ce dispositif permet à l’élève de se placer dans une dynamique de choix d’orientation personnel et positif, et de ce fait éviter la violence d’une orientation subie par l’échec.

Il s’agit :

- d’une part, de prendre en compte l’individu dans sa globalité, c’est à dire s’investir affectivement par exemple ;

- et d’autre part, aussi de se protéger, donc de prendre de la distance…

C’est paradoxal ! Et un certain nombre de collègues reconnaissent avoir du mal à prendre du recul par rapport à leur pratique, à analyser.

  4) Mise en confiance :

Sur le plan éducatif tout d’abord, nous mettons un point d’honneur à accorder du temps individuel à chacun personnellement : rencontres individuelles avec le professeur principal ou n’importe quel professeur ; aide scolaire individualisée fournie par les professeurs ou les aide-éducateurs, rendez-vous réguliers et répétés avec les familles, tutorat pour les élèves de 6^ème les plus fragiles. Ce tutorat est un élément très important à notre dispositif, et il faut noter que les professeurs qui en ont la responsabilité travaillent à ce propos dans un groupe d’analyse de la pratique.

Sur le plan pédagogique, nous reconnaissons le droit à l’erreur, comme étant un point essentiel de l’apprentissage sur lequel rebondir. Nous voulons bannir de notre vocabulaire les mots trop négatifs : « nuls ! … » ; mais plutôt valoriser l’effort de l’élève, l’encourager.

« Nous voulons offrir l’occasion à chacun de se révéler performant, au moins une fois ».

Pour cela :

- Nous varions nos critères d’évaluation : alternance de devoirs difficiles et plus faciles, contrôles réguliers pour qu’avec la multiplicité de notes, il soit plus facile de se « remonter », prise en compte de la pertinence de la participation orale ;

- Nous proposons des situations variées : mise en projet de l’élève dans les Parcours Pédagogiques Diversifiés, groupes restreints de remédiation, d’études dirigées, travaux transversaux en interdisciplinarité (exemple en 3^ème, français-histoire géo, 1^ère Guerre Mondiale à travers des lettres de Poilus), alternance de la Troisième d’Insertion.

« Il faut tenir sa classe, être strict, et en même temps encourager les élèves. C’est épuisant et usant ». On ne peut nier les difficultés liées aux faiblesses inhérentes à chacun d’entre nous ; et aussi au manque de confiance de certains parents d’élèves dans le système…

  5) Mise en situation d’écoute et de travail :

« Laissons le temps au temps »

Pour accueillir correctement les élèves, nous devons respecter leur temps de mise en route, tout en rappelant, fermement mais sans brusquerie, nos exigences et les règles de fonctionnement. Il s’agit d’une mise en scène où nous jouons le rôle de catalyseur pour favoriser une entrée calme dans le travail.

« Laissons le temps au temps… » Encore un paradoxe ou pour le moins une injonction contradictoire ! D’une part, il faut « perdre » du temps en classe pour que les apprentissages s’assimilent correctement par tous, et d’abord pour tenter de résorber les lacunes ; d’autre part, nous sommes soumis à la contrainte institutionnelle : les programmes à finir. Pour cela, il n’y a pas de temps à perdre ! Il faut qu’ils atteignent un niveau Brevet, voire d’entrée en 2^nde générale. Comment concilier les deux objectifs en ne mettant pas les plus faibles en échec, l’échec étant vecteur de violence ?

Le refus de travailler de certains élèves, à un moment ou un autre, renvoie le professeur à son propre échec pour animer une pédagogie où chaque élève puisse réussir. C’est une violence infligée au professeur, autant que l’insolence.

  6) L’élève acteur :

Une fois mis en route, le groupe classe ne pourra travailler sainement que si l’élève est réellement mobilisé par ce qui se passe en classe.

Ainsi, nous laissons la parole aux élèves, et ils le savent, pour qu’ils puissent poser leurs questions, auxquelles nous apportons des réponses. Cette liberté de parole s’oppose à l’autoritarisme, et favorise au contraire le dialogue. Nous cherchons, dans la mesure du possible, à prendre en compte leurs idées.

C’est aussi respecter l’élève que de lui donner le pouvoir de savoir où va la séance, en explicitant ses objectifs, son menu, son plan, son contenu.

Les deux notions clés sont : personnalisation de l’apprentissage, et valorisation de l’élève.

L’importance que nous voulons accorder à la parole de l’élève se manifeste bien sûr par la participation orale, mais il nous semble que cela va bien plus loin. L’Education Civique se vit comme une discipline essentielle. Des expos (racisme, etc.…) vont permettre au professeur de confronter les élèves à leurs propres contradictions. En éducation civique, mais aussi dans les « défis lecture » ou les ateliers d’écriture par exemple, cette « parole » (orale ou écrite) déborde largement le cadre d’une participation. Il s’agit là d’une véritable liberté d’expression et proposition d’idées qui est reconnue à l’élève. En ce sens, il devient acteur de son apprentissage puisqu’il prend part à la réflexion et parfois aux choix de la séance (par exemple en atelier d’écriture).

Le CDI, haut lieu de notre Collège, particulièrement investi et bien géré, est un lieu d’expression et de valorisation des élèves : « défi lecture », intervention de conteurs, d’écrivains, de poètes, etc.…puisque atténuer la violence verbale devrait avoir des conséquences positives sur le reste, il s’agit ici aussi de chercher à améliorer l’expression des élèves, leur langage, en essayant de les faire lire, ne serait ce que des BD.

Les Parcours Pédagogiques Diversifiés offrent une multiplicité de situations d’apprentissage plus personnalisées.

Tout cela est nettement favorisé quand nous bénéficions de groupes restreints : il est alors plus facile de mettre les élèves en situation de projet, en possibilité de réussite.

  7) Le tiers…  :

Symboliquement, cette position de tiers est particulièrement importante.

Ce peut être lors d’une exclusion de cours par exemple : les termes du conflit entre deux personnes, 1 élève-1 professeur la plupart du temps, sont repris par une troisième personne extérieure, la Principale Adjointe et/ou le CPE. Une fois les tensions apaisées, après recul, un rapport écrit est demandé au professeur. La Principale Adjointe ou le CPE prend du temps individuellement avec l’élève pour reparler du dérapage constaté, et fait appliquer la sanction.

Lors d’un travail supplémentaire donné en retenue, le professeur principal en est systématiquement informé ; un aide-éducateur est plus particulièrement responsable du déroulement et de la bonne tenue de ces heures de retenue.

Le professeur principal, personnage central de l’équipe pédagogique, peut désamorcer, de sa position différente, les situations critiques.

Le tiers, qui peut être hiérarchiquement supérieur (Principale ou Principale Adjointe), recadre, prend du temps individuellement avec l’élève et ses parents, reprend la parole du professeur, assoit son autorité, fait appliquer la sanction.

Ce n’est pas la toute puissance de tel ou tel professeur dans sa liberté pédagogique, mais la référence à une règle collective.

  8) Les locaux :

Les locaux, et l’architecture, sont conviviaux, agréables à vivre et bien entretenus grâce aux services efficaces de l’ouvrier d’entretien et du personnel de ménage. « J’investis ma salle de classe comme un lieu que je souhaite garder propre et agréable, pour un temps que j’investis. »

On est content de la « beauté » des lieux, on souhaite les garder propres, mais la réalité vient souvent nous heurter. C’est un paradoxe de plus : l’esthétique très souriante de l’architecture, ne se vit pas au jour le jour comme très fonctionnelle. Des « niches » rendent la surveillance plus difficile dans certaines zones, et peuvent donc faciliter les dégradations. La salle polyvalente, grande, claire et spacieuse, est un autre exemple de ce paradoxe. Elle est riche de ses différentes fonctionnalités possibles, du réfectoire à la salle de permanences, mais sa surveillance est difficile, et nécessite des moyens humains importants, pas toujours disponibles.

Le soir, devant certaines salles de classe toutes chamboulées, les dames de service reconnaissent « nettoyer les violences faites aux professeurs ». Cela dépend des classes et des périodes toujours. « Avant les vacances, c’est la catastrophe ! » Les élèves « se vengent en salissant, semblent faire ce qu’ils veulent, le mobilier est en désordre, les cartouches d’encre sont giclées, on retrouve des gobelets de chocolat ou des boîtes de boisson de partout ! »

 Les toilettes sont un lieu particulièrement sensible, on s’y cache, et l’on peut y retrouver des cigarettes. Les élèves semblent s’y retrouver plus souvent que nécessaire et autorisé, pendant les permanences, les inter-cours, les récréations.

  9) L’équipe :

Tout cela, nous essayons, nous disons bien nous essayons de le faire, mais cela n’est possible que sous la condition expresse de faire circuler la parole et les informations dans l’équipe éducative adulte.

« Fort de notre passé, nous regardons l’avenir. »

Il semblerait qu’il existe une tradition dans ce Collège, une « Culture du Collège », qui comme toute tradition ou culture n’a de sens que si elle se transmet de façon vivante. Pour cela il est peut-être préférable d’éviter une trop grande instabilité dans l’équipe.

« Ici, en salle des profs, on se parle et on s’écoute », disent les nouveaux collègues, et même plus globalement, « dans ce Collège, on se parle et on s’écoute » affirme l’ensemble du personnel.

Certaines personnes « particulièrement motivées », forment un « noyau dur », où le travail devient presque « militant »pour « porter une aide et une attention particulière aux enfants en difficulté scolaire et sociale ». Les nouveaux collègues repèrent certaines personnes comme « référents », et effectivement l’accueil et l’accompagnement des nouveaux est un défi que nous devons toujours relever.

Nous favorisons le travail en équipe, à tous les niveaux. Tous prennent à cœur leur travail, quelle que soit la fonction occupée. Nous devons tous nous sentir concernés par ce que font d’autres collègues ; nous nous « soutenons » entre adultes. « Chaque adulte a toujours le droit et le devoir de reprendre chaque élève, fermement mais sans violence, quand il y a problème de comportement, par exemple dans les couloirs ».

Collectivement, nous nous employons à définir et à fixer les mêmes règles pour tous, à être clairs et posés dans nos exigences, à nous y tenir. Par discipline, nous forgeons une progression commune et nous proposons certains devoirs en commun.

Le respect réciproque enfant – adulte est un point absolument fondamental qui peut être malheureusement remis en cause dans des circonstances difficiles. Ainsi en est il du délicat problème du regard différent porté par l’élève sur l’adulte, suivant son statut. « La parole de l’aide-éducateur n’est pas ressentie comme celle du surveillant ».

Et que dire de l’accompagnement des remplaçants ou vacataires ? Ces derniers sont parfois - pas toujours heureusement ! - démunis face à notre public particulier, et il n’est pas aisé de leur porter une aide. Une situation par trop bloquée et conflictuelle met en péril le fragile équilibre que nous avons pu essayer de construire sur une classe, tant au niveau comportement que du point de vue des acquisitions scolaires. Nous interpellons ici l’Institution pour qu’elle mesure toute sa responsabilité quant à la nomination de « vrais remplaçants ».

Enfin encore un paradoxe : « Il ne faut rien laisser passer, intervenir à chaque fois, rappeler la règle, mais nous manquons de temps pour nous en occuper ».

  10) Travailler avec les familles :

« Ce sont les familles qu’il faudrait éduquer, parfois », avons-nous pu entendre dire par certains agents d’entretien.

Tout au long de cette description, nous avons insisté sur le travail que nous entreprenons en direction des familles. C’est un axe essentiel que nous avons développé pour prévenir la violence. En effet, certains parents donnent l’impression « d’avoir baissé les bras » ; ils sont plus probablement démunis et dépassés. Nous voulons, à notre niveau, les aider à remplir leur rôle, et aussi à franchir le fossé qui peut les séparer du monde scolaire.

Plus il y a convergence entre la famille, l’élève et l’établissement, mieux c’est. Il y a de quoi faire pour approcher cet objectif. Il est difficile d’agir quand la famille est trop absente, mais aussi quand elle « soutient trop le jeune » contre l’appréciation que peuvent en avoir les adultes qui le côtoient et essaient de le faire travailler au Collège.

En fin de trimestre, nous rencontrons les familles pour leur rendre en main propre les bulletins scolaires de leurs enfants, sans les envoyer donc. Il semble que ce soit  vécu de façon très positive.