Chapitre I

Chapitre II

·      Descriptif  de l’Action.

·      Mise en Place d’un Réseau de diverses Procédures autour d’Elèves en Rupture avec l’Ecole et ayant des Conduites a Risque.

·      Caractéristiques de l’établissement.

- Cas de Farida

- Cas de Hakim

·      Les objectifs recherchés.

·      Procédure individualisee dans la Gestion de Groupe.

·      Illustration du Fonctionnement du Réseau décrit dans le Graphe

·      Conclusion.

·      Evaluation / Effets.

·      Annexe.

Chapitre I

 Descriptif de l’Action

      Pour remplir sa mission - permettre à l’élève de réussir - il y a nécessité pour le collège de se relier à tous les partenaires de l’action éducative dans l’environnement local (quartier).

Le réseau s’est tissé par rapport à la résolution de problèmes personnalisés d’élèves. L’origine du réseau vient de cette concentration sur l’élève en tant que personne (et non de relations de ses membres à priori ou d’actions communes préprogrammées).

C’est la cohérence des interventions du réseau qui permet la réussite.

 Caractéristiques de l’établissement

      Le collège Edouard HERRIOT est un établissement sensible situé au cœur du quartier de Bron Parilly, classé en DSU. Dix sept nationalités différentes s’y côtoient et les familles sont souvent en grandes difficultés financières et sociales. Beaucoup d’élèves éprouvent de gros problèmes scolaires. Il est difficile de les mobiliser sur les apprentissages fondamentaux et de les impliquer dans un travail autonome responsable et volontaire. Les résultats aux évaluations de 6ème ont été jusqu’en septembre 1999 très en dessous de la moyenne attendue et de nombreux problèmes d’orientation se sont posés en fin de 3ème. Les actes de violences engendrés par ce contexte se sont multipliés.

Ainsi cet établissement bien intégré dans le quartier depuis 40 ans a vu progressivement son image se dégrader au point de devenir un établissement repoussoir. Le taux d’évitement scolaire s’est accru jusqu’en 1999 de façon inquiétante renforçant le processus de ghettoïsation du collège et en conséquence les phénomènes de violence.

Pourtant à la rentrée 1998 les atouts pour réussir se trouvent aussi dans le collège :

      - Le 1er atout est incontestablement le très petit nombre d’élèves (150 en septembre 1998, soit 8 classes en tout) ce qui facilite la convivialité et la rapidité d’action. Depuis quelques années, de fortes individualités ont imprimé une dynamique de projet dans l’établissement. Au cours de l’année 1997-1998 le projet s’est progressivement mis en place en fonction des nécessités. Il s’est formalisé pendant le 1er trimestre 1998-1999 en donnant une cohérence aux différentes actions entraînant l’implication de l’ensemble de l’équipe éducative et des parents.

      - Des liens solides existent depuis plusieurs années dans le cadre de la ZEP avec les écoles primaires, les structures sociales et culturelles du quartier.

      - Un petit groupe de parents militants luttent pour le service public et sont prêts à s’investir beaucoup pour la bonne marche du collège.

      - Un nouveau chef d’établissement - nouveau dans le collège et dans la fonction - a demandé par conviction personnelle le pilotage de ce collège en zep sensible.

      La mise en réseau des diverses actions et de leurs acteurs (scolaires et périscolaires) constitue le projet du collège (voir schéma). Si ce fonctionnement semble s’imposer pour une survie de tous les adultes et enfants concernés, il y a également la volonté de jouer un rôle porteur et utile pour les jeunes de ce quartier.

       Les objectifs recherchés par notre action visent en premier les apprentissages scolaires : il faut résoudre les problèmes qui se posent à l’établissement dans sa mission principale. Le deuxième objectif vise la structuration de l’identité du jeune . C’est la cohérence du discours éducatif tenu par les différents intervenants dans leurs actions qui permettra cette structuration.

Pour atteindre ces objectifs, chaque acteur du réseau fait référence de manière implicite ou explicite à un certain nombre de valeurs communes :

      - donner priorité à l’apprentissage scolaire comme outil de développement personnel,

      - prendre en compte le plus possible la culture de l’élève,

      - être attentif à toutes les dimensions de la personne, dimensions culturelles, socioculturelles, émotionnelles,

      - valoriser systématiquement l’élève (dans une démarche délibérément positive)

      - revaloriser l’image du père réel, comme interlocuteur privilégié de la famille symbolique, comme référence à la Loi et au Règlement.

      Dans le respect de ces valeurs, un certain nombre de principes d’action simples sont appliqués pour permettre la réalisation des objectifs recherchés.

A chaque incident, il faut une réponse rapide (qui ne laisse pas le sentiment d’impunité s’installer) qui privilégie le contact direct avec l’élève, sa famille, ou avec le groupe classe. La prévention sera toujours favorisée à travers différents projets et interventions. Enfin une culture d’entraide - entre adultes, entre élèves, entre adultes et élèves - sera systématiquement développée.

      Ainsi, en conjuguant les efforts il semble possible de prendre en considération les problèmes dans leur globalité et de tenter de trouver des solutions rapides et adaptées à chaque cas.

 Illustration du Fonctionnement du Réseau décrit dans le Graphe

      Un exemple illustre le fonctionnement du réseau interne du collège : une élève se confie à une aide éducatrice, avec qui elle se sent proche, de violences familiales lourdes. Celle-ci, bouleversée, estime que cela n’est pas de son ressort et, devant l’urgence de la situation, en parle à la secrétaire du collège. Celle-ci, bien rodée des missions de chacun, appelle le médecin scolaire, et l’infirmière. Une négociation s’établit pour que la jeune fille accepte de relater les faits et constater les coups. Grâce à un réseau d’aides diverses, en particulier les assistantes sociales du quartier, nous voyons cette élève plus confiante, en particulier face à sa tutrice (enseignante au collège).

      De façon plus officielle c’est la commission de suivi qui joue ce rôle de repérage des élèves qui semblent en difficulté qui permet de proposer QUI, de l’équipe du collège ou des partenaires extérieurs, pourra apporter une aide personnalisée en fonction de la nature du problème détecté (la présence d’une infirmière à mi-temps est un atout important pour ce suivi individuel). Cette commission réunit régulièrement le Principal, la Conseillère d’Orientation, l’équipe médico-sociale du collège, et les partenaires extérieurs (animateurs des centres sociaux, éducateurs de quartier et de la Protection de l’Enfance).

 Evaluation / Effets

      Les effets obtenus par la mise en place de l’ensemble des mesures prises par l’équipe toute entière n’ont pas tardé à se faire sentir. Leur rapidité nous a même surpris, rapidité que l’équipe a attribué d’une part à la petite taille de l’établissement d’autre part à la cohérence des mesures prises. Quand tout le monde tient le même langage, l’élève, assez vite, comprend ce qu’on attend de lui.

      Nous attendions de ces mesures des effets sur le plan de la violence, mais aussi sur le plan scolaire.

      Très rapidement, il y a eu un recul important des dégradations et des vols. Plus aucune intrusion n’a été déplorée. Les bagarres dans la cour de récréation se sont faites de plus en plus rares. Surtout, la “ loi du silence ” a fortement diminué. Les élèves se sentant plus en confiance avec les adultes, parlent de manière plus ouverte, osent venir se plaindre. Le climat de l’établissement en est métamorphosé. On s’y sent en sécurité.

Ils ont par ailleurs compris grâce à leur présence au conseil de classe, que le but de l’équipe éducative toute entière et des professeurs en particulier était bien de les aider dans leurs apprentissages.

      Une ambiance de travail a ainsi pu s’instaurer peu à peu. C’est vraiment manifeste en salle de permanence ou au C.D.I. On voit même spontanément maintenant un tutorat élève / élève se mettre en place (surtout en classe de 6ème et de 3ème).

      L’absentéisme, systématiquement signalé aux parents par la CPE, a aussi fortement diminué.

      Surtout il est notable que, en 1999 / 2000, 17 familles de l’école primaire Jules Ferry, qui fuyait le collège Herriot depuis plusieurs années, ont accepté de scolariser leur enfant en 6ème au collège. Il y en aura au moins autant en 2000 / 2001.

Ce retour d’élèves d’un milieu social très différent confirme que l’image de marque du collège s’est nettement améliorée dans le quartier. Les parents ont vu qu’il était possible de travailler correctement à Herriot. C’est bien grâce à eux aussi (et notamment grâce au journal “ Les nouvelles d’Edouard ” qu’ils diffusent régulièrement) que le collège sort très progressivement de sa ghettoïsation.

      Cependant, rien n’est jamais gagné dans un collège comme le nôtre, et nous avons le sentiment d’une grande fragilité.

      Il existe tout d’abord un certain nombre d’élèves (une petite dizaine) “ irréductibles ” que le s dispositifs mis en place calment quelques jours, mais qui, de manière récurrente, nous posent de sérieux problèmes.

      Par ailleurs, le moindre élément déstabilisateur (congé d’un professeur remplacé par un jeune vacataire, arrivée dans un groupe d’un élève exclu d’un autre établissement) peut très rapidement remettre en cause l’équilibre difficilement acquis.

      C’est bien au prix d’efforts constants, de mesures sans arrêts renouvelées que nous arrivons à maintenir un climat serein au collège, pour permettre aux élèves de travailler.

  Chapitre II

 Mise en Place d’un Réseau de diverses Procédures autour d’Elèves en Rupture avec l’Ecole et ayant des Conduites a Risque

 Cas de Farida

Présentation de l’élève : Farida est en 4ème en 1998 / 1999, et a deux ans de retard. Elle aurait dû entrer en SEGPA en 6ème mais la famille s’y est catégoriquement opposée.

Son niveau scolaire est excessivement faible (autour de 2 de moyenne), et son comportement est hallucinant. Toujours en retard, elle erre dans les couloirs, se lève et se promène dans la classe comme elle le veut, interpelle ses camarades, s’immisce dans tous les conflits, n’a jamais ses affaires, ne travaille ni en classe ni à la maison.

Surtout, elle n’a absolument pas conscience du caractère anormal de son attitude. Elle est réellement étonnée quand on lui fait des reproches, est vite agressive quand on la punit ou quand on l’exclut.

Elle n’est pas violente au sens ordinaire du terme, car elle ne se bagarre pas, mais elle fait régner une violence réelle dans le groupe classe en l’empêchant, à elle toute seule, au quotidien de fonctionner. Les autres élèves n’en peuvent plus, et les professeurs craquent.

En 1997 / 1998, aucun lien n’a pu être établi avec la famille, qui n’a pas le téléphone, ne répond pas aux lettres, ne vient jamais chercher les bulletins, ne prend aucune connaissance du carnet de liaison, ne vient à aucun rendez-vous ...

Un “ coup de force ” a été tenté au 3ème trimestre 1997 / 1998. L’élève a été exclue trois semaines de cours et mise en permanence jusqu’à ce que la famille prenne contact avec le collège. Echec total. Personne n’est venu et il a fallu réintégrer l’élève en classe.

En septembre 1998, la priorité est donc de renouer avec cette famille. Le Principal, à bout d’arguments, bluffe, et prévient l’élève que si les parents ne prennent pas contact avec elle, elle sera obligée de faire un signalement aux services sociaux et de la faire placer en foyer pour abandon.

Dès le lendemain, la grande sœur téléphone : entre insultes et menaces, le Principal comprend que la famille refuse tout contact avec l’école car elle a peur qu’on mette l’élève en SEGPA (la grande sœur elle même a vécu la SEGPA comme un échec cuisant).

Le Principal assure alors à la grande sœur qu’il n’est en aucun cas question de mettre Farida en SEGPA, mais de l’aider pour qu’elle réussisse. Dans ce premier entretien téléphonique aucun reproche n’est fait sur le comportement de Farida, mais on parle uniquement de travail en commun avec la famille pour aider l’élève dans sa scolarité : un rendez-vous est pris. La grande sœur finira par venir, puis le papa, un autre jour, puis enfin la maman, interlocutrice la plus fiable de la famille.

Les liens sont renoués. La maman, ayant compris les enjeux, tient enfin à sa fille le même discours que l’équipe éducative. A partir de là, tout est possible.

Au cours des deux années, l’heure de concertation hebdomadaire nous permet de mettre en place des dispositifs adaptés pour cette élève, (comme pour d’autres !)

- un soutien avec un aide éducateur après les heures de cours

- un soutien spécial en maths : l’élève est retirée du cours pendant un certain temps, pour lui permettre de reprendre confiance avec des exercices plus faciles, puis elle est réintégrée à la classe.

- un travail de liaison avec le centre social où elle va à l’accompagnement scolaire. “ Son cas ” est envisagé à chaque “ commission de suivi ”, instance où se réunissent régulièrement les animateurs du centre social, les éducateurs da la Sauvegarde de l’Enfance, l’équipe médico-sociale du collège, le Principal, ...). On fait savoir à Farida que ses progrès sont connus à l’intérieur comme à l’extérieur du collège.

- un travail sur le projet personnel de l’élève est fait avec une aide éducatrice, la C.O.P., et le professeur principal : divers stages de trois jours qui sont chaque fois une réussite, réflexion sur les métiers avec la C.O.P. et le professeur principal, rendez-vous avec un professionnel (dans le cadre de l’action Jeunes Avec Professionnels)

- comme son attitude laisse encore à désirer, on réunit une “ commission éducative ” où l’ensemble des professeurs, plus une aide éducatrice, et la C.P.E., rencontrent le père, la mère, et l’élève.

On met en place un livret de suivi personnalisé avec une auto-évaluation (cf. annexe 1) pour que l’élève apprenne à se gérer elle même.

- un tuteur (enseignant) fait régulièrement le point avec elle, à partir de ce livret de suivi.

Aujourd’hui, nous pouvons dire que si Farida n’est pas devenue par miracle une élève sage et studieuse, elle a à peu près le comportement attendu d’un collégien. Elle sait que l’ensemble de l’équipe travaille pour l’aider, mais que seuls ses efforts personnels lui permettront d’entrer en Lycée professionnel préparer un B.E.P. secrétariat comme elle le souhaite. Il est particulièrement savoureux pour l’équipe de la voir intervenir intelligemment en cour de récréation pour gérer les conflits des plus jeunes, et leur expliquer, qu’ils sont à l’école pour travailler et réussir ...

C’est bien la cohérence de l’ensemble des mesures qui a permis à cette élève de trouver sa vraie place au collège. Cependant, rien n’aurait pu être possible si la mère n’avait pas enfin tenu le même discours à sa fille travaillant elle aussi en cohérence avec l’équipe éducative.

 Cas de Hakim

Hakim, qui a un an de retard est un vrai “ dur ”. Ne souriant jamais, il a du mal à regarder les adultes dont il redoute le contact. Il fait preuve d’une agressivité marquée, tant dans les propos (insultes aux camarades) que dans les gestes. Il se bat facilement dans la cour de récréation, dans les couloirs, et même en cours.

Outre sa violence habituelle, il a commis deux vols graves (une pochette à la piscine pendant le cours de natation, de l’argent à un aide éducateur au collège). Il y a eu dépôt de plainte, et il a été entendu par la police.

Il a cependant des capacités intellectuelles certaines, mais qu’il ne met pas en valeur. Il a su se montrer sous un jour très différent (souriant, prêt à aider) lors d’un séjour de quatre jours avec sa classe au Lac des Sapins.

Contexte Familial

Sa mère, veuve depuis da naissance, n’arrive pas à le faire obéir. Il a un grand frère qui est retourné vivre “ au pays ” (Comores) parce qu’il “ tournait mal ” en France. Hakim est élevé principalement par un oncle, qui le mène à la baguette quand il est là, le soir. Mais il traîne dans le quartier la journée. Il retourne chez sa mère le week end, et dit au psychologue qui le suit qu’il souhaiterait vivre toujours avec elle. Le psychologue a dit à sa mère que Hakim, par son comportement, cherchait à attirer son attention.

L’équipe éducative pense qu’il faut pour ce jeune un suivi particulier. C’est pourquoi, après divers contacts avec la mère et l’oncle, outre le livret de suivi habituel, et du soutien scolaire avec un aide éducateur, on lui propose un tutorat avec Monsieur C., ouvrier professionnel.

Monsieur C. est connu par tous les élèves de l’établissement. C’est lui qui s’occupe des arbres, de la cour, des fleurs, et fait toutes les réparations nécessaires à l’entretien du collège. Il est menuisier de formation, et propose à Hakim de travailler le bois avec lui une heure par semaine. Il lui fait construire un bateau, et en profite pour discuter avec lui de sa semaine, vérifier son livret de suivi, lui “ fait la morale ” si nécessaire. Les professeurs savent que c’est Monsieur C. qui est le tuteur de Hakim, et lui signalent ses dérapages.

Au bout d’un an, nous pouvons constater que grâce à la vigilance de tous, Hakim ne perturbe absolument plus les cours. Il sait qu’il est “ cerné ” et que s’il fait une bêtise, on le sait, on en discute avec Monsieur C., on prévient la famille, on punit si nécessaire. Il vient régulièrement construire son bateau, y trouve un équilibre certain, même s’il semble moins épanoui qu’un autre élève que Monsieur C. avait l’année précédente en tutorat. Il semble que sa souffrance psychologique soit telle qu’il n’arrive pas encore à se dérider. Il faudrait, pour l’aider plus encore, arriver à faire le lien avec sa vie à l’extérieur du collège, en tissant autour de lui d’autres relations.

L’accompagnement scolaire mis en place  par le centre social ou la communauté comorienne pourrait nous aider à faire ce lien. Mais Hakim ne participe pour l’instant ni à l’un ni à l’autre. Notre champ d’intervention reste donc limité au temps et à l’espace collège.

 Procédure individualisee dans la Gestion de Groupe

Groupe Classe 3ème Verte

Quelques “ idées ” pour mieux gérer une classe “ difficile ”

 Analyse de la situation

La classe de 3ème Verte se présente rapidement comme un groupe très difficile à gérer.

Les difficultés sont apparues de plusieurs ordres. Elles tiennent à l’hétérogénéité des niveaux et des comportements. Trois groupes se sont en effet détachés :

1 - une petite minorité tout à fait adaptée et sans grande difficulté

2 - une majorité relativement importante d’élèves, parfois en difficulté scolaire, sociale, affective, avec des acquis primaires très fragiles, mais désireuse de s’intégrer.

3 - une deuxième minorité en situation d’échec scolaire massif, de rejet apparent, et souvent violent, de toute forme d’apprentissage et d’une grande immaturité affective. Ces élèves ne connaissant que des situations d’échecs persistantes, se déprécient et cela les amène à des conduites de transgression.

 Remédiation

Face à ce constat, l’équipe pédagogique (enseignants, personnels administratifs, ATOS, aides éducateurs, surveillants, ...) a donc élaboré tout un système de remédiation, ciblant ses efforts sur cette dernière minorité.

* Ainsi, une élève “ se gère ” avec une grille d’auto-évaluation (cf. annexe n°1) qu’elle remplit à la fin de chaque cours avant de la faire viser et signer par le professeur du cours venant de s’achever. L’objectif est d’amener l’élève à intégrer des règles de conduite en adéquation avec celles qui régissent la vie de l’établissement. Cela passe forcément par une prise de conscience personnelle de son propre comportement, d’où l’idée d’une auto évaluation.

* Tel autre élève présente en début de chaque cours à son professeur, un livret de suivi évaluant son travail, (cf. annexe n°2), son comportement. Ce livret est complété à la fin de chaque cours par chaque professeur. En fin de semaine, un bilan est réalisé par le chef d’établissement en présence de l’élève.

* D’autres élèves, pour remédier à des lacunes importantes, qui, progressivement les ont mis en marge du cours, et les ont, logiquement, conduit à un comportement agressif, sont sortis de la classe durant certains cours, pour un temps donné, et pris en charge par des aides éducateurs, sous le “ contrôle pédagogique ” du professeur. Les progrès venant, ils réintègrent le groupe classe.

* Un soutien scolaire, régulier, individualisé, assuré par les aides éducateurs et des enseignants s’avère efficace pour des élèves en difficulté, pour remédier aux lacunes et surtout leur redonner confiance.

* Un cahier de classe se trouvant en salle des professeurs (et rempli par eux) centralise tous les incidents survenus durant les cours. L’équipe pédagogique ainsi rapidement informée peut réagir et prendre les mesures nécessaires face à telle ou telle situation.

* Le travail effectué en orientation par un aide éducateur et les deux professeurs principaux de la classe permet d’obtenir d’excellents résultats avec une orientation mieux préparée, plus travaillée et donc plus raisonnée. Ainsi cet investissement est gage de succès à venir pour tous les élèves, en difficulté ou non.

Il convient ainsi de souligner que ce travail primordial d’orientation permet de régler les dysfonctionnements des élèves en difficulté mais prépare également la réussite des autres élèves. Ces derniers bénéficient d’ailleurs, sur la base du volontariat, de “ coups de pouce ” destinés à approfondir certaines notions, à aller plus loin dans telle ou telle matière, à mieux les préparer à une entrée en Seconde générale et technologique. C’est une manière de gérer l’hétérogénéité des niveaux.

Nous avons constaté dans la classe des progrès “ mesurables ” tant au niveau scolaire que comportemental. Enfin, toutes ces mesures ont renforcé la cohésion de l’équipe éducative et ont permis de changer les rapports de l’élève de 3ème Verte aux règles de comportement et aux règles d’apprentissage.

Nous constatons donc que gérer un groupe difficile dans une classe passe par une politique, une gestion globale de la classe (il ne s’agit en aucune manière de “ privilégier ” les élèves en difficulté et de négliger les autres).

 Heures de Vie de Classe 4ème Bleue

Travail d’expression en heure de vie de classe en quatrième bleue.

Le contexte

La quatrième bleue est une classe où se retrouvent des élèves de niveau scolaire plutôt hétérogène et de culture très différente. Nous avons à notre disposition une heure hebdomadaire appelée “ heure de vie de classe ”.

Cette heure permet de gérer les formalités administratives,  préparer les conseils de classe, élire les délégués,  faire des bilans sur le travail et le fonctionnement du groupe classe,  gérer les conflits...

C’est aussi une heure qui peut être entendue comme un temps d’expression en dehors des cours. Une heure où l’élève peut parler de lui, de son histoire... où l’expression orale peut être au service de la (re)connaissance de son identité. Cette heure est habituellement  encadrée par le professeur principal. Pour cette classe trois aides éducatrices de formations et de cultures différentes se sont jointes à ce projet.

Les heures de vie de classe au cours de l’année : un travail empirique mené en fonction des demandes et des réponses des élèves

Si en début d’année l’heure de vie de classe est plutôt consacrée à la gestion du groupe et de l’administratif, c’est grâce à l’invitation dès fin octobre au “ Forum de la solidarité ” organisé par  la ville de Bron que l’heure de vie de classe change de tournure. Ce forum nous servant de base pour exploiter cette heure comme un moment d’expression orale et d’échanges, nous proposons donc aux élèves de quatrième bleue de travailler autour de ce thème. Après discussion avec eux, nous décidons de réfléchir sur la vie actuelle au Cambodge (d’autant plus qu’il y a deux cambodgiennes dans la classe).

Le professeur principal propose alors un petit questionnaire guide sur ce pays, que les élèves compléteront par une recherche autonome (au C.D.I., à la bibliothèque municipale). La semaine suivante les réponses sont mises en commun devant un intervenant extérieur spécialiste du Cambodge et membre d’une association humanitaire représentée au forum de la solidarité.

Cette personne a complété les recherches des élèves par une série de diapositives illustrant la vie des enfants / adolescents et le fonctionnement de l’école au Cambodge. Cette première expérience a été très appréciée des élèves et ils ont alors décidé de poursuivre ce travail avec l’Algérie (six élèves d’origine algérienne font partie de cette classe). L’ensemble de la classe souhaite de nouveau travailler à partir de questionnaires pour orienter leurs recherches. De la mise en commun des réponses émergent trois thèmes : 

u L’art culinaire   

u l’Islam   

u l’Algérie géographique (relief, région, faune et flore, climat).

Les élèves s’organisent donc en trois groupes de travail et pendant quatre semaines ils préparent leur exposé. Ils élaborent un plan, se répartissent le travail de recherche, et s’essayent au difficile exercice de la synthèse. Enfin, ils présentent leur exposé oralement au reste de la classe. Ils prennent alors pleinement conscience des difficultés qu’engendre l’expression orale, surtout lorsque la synthèse n’est pas vraiment maîtrisée ! Nous avons prolongé ce travail par la rencontre avec un intervenant extérieur; sociologue à l’université Lyon II : M. Abdel Hammouche. Il a retracé, pendant une heure, l’histoire des migrants du Maghreb (les migrants : quand ? où ? Pourquoi ? ) et un échange s’est installé entre cet universitaire et les élèves et ceux ci ont eu envie de voir le film “ mémoires d’immigrés ” de Yamina Benguigui, cité par M. Hammouche. Nous avons donc organisé deux heures trente de projection la semaine suivante, fort appréciée des élèves. Le film se déroule en trois parties : le témoignage des pères, celui des mères et celui des enfants. Un élève a souhaité dès le départ ne pas assister au témoignage des pères. Nous avons ensuite compris que ces témoignages faisaient trop écho à son histoire familiale. Suite à cette projection, les adolescents ont enchaîné par leurs propres témoignages. La discussion a duré 40 minutes et c’est avec satisfaction que nous avons pu voir l’ensemble des élèves révéler une partie de leur histoire et celle de leurs aïeuls, des grands parents français quittant leur campagne aux immigrants venus d’ailleurs...

Suite à ce travail, deux élèves arrivés l’an dernier du Kosovo, assez renfermés et discrets, déchirés par ce déracinement ont proposé à leur tour de travailler sur le thème de leur contrée. Les choix des thèmes de recherche autour du Kosovo ont été faits l’heure suivante. Un des élèves les plus problématique (celui qui a quitté la séance) s’inquiète de savoir si le thème de la guerre ne sera pas trop douloureux.

 Les effets observés suite à ces séances

Au niveau de l’organisation du travail : Le fonctionnement en groupe et le partage des tâches et des recherches  initie à la tolérance, à l’entre aide et valorise le travail. Chaque individu est en partie responsable du rendu final. Par exemple, lors de l’exposé oral, si un élève à une attitude désinvolte, c’est l’exposé du groupe entier qui sera dévalorisé.

      Le travail de recherche favorise l’autonomie (“ pêcher ” les informations à la bibliothèque, au C.D.I...), forme l’esprit d’analyse (regrouper différentes informations), permet la mobilisation des connaissances (les acquis du cours de français pour élaborer un plan, le vocabulaire d’histoire / géographie etc.)

Au niveau de la place de chacun dans ce groupe hétérogène et de la rencontre avec l’autre :  Cette rencontre interculturelle favorise l’écoute de ce qui est étranger, et initie peut-être à la tolérance. Cela permet aussi de valoriser sa culture aux yeux des autres, de se la réapproprier, de redonner du sens à certaines pratiques (pour la recherche sur l’islam par exemple, nous observons que certains, fidèles au ramadan n’en connaissent pourtant ni la signification ni l’origine).

Au niveau du partenariat : Ces expériences ont permis des rencontres entre différents partenaires : - élèves / membres associatifs de la ville de Bron / membres de l’équipe pédagogique /chercheur universitaire...

L’intervention du sociologue, habitué à un public universitaire, a été valorisante pour les adolescents en raison de son de niveau de langage et des contenus apportés.

De plus les réactions vives de l’élève cité précédemment a permis de l’adresser à l’équipe médico-sociale pour une prise en charge plus personnelle.

 Conclusion

Si l’on considère la violence comme passage à l’acte d’une violence intérieure, un des pôles pour la prévenir  serait de mettre en mots les maux. Apprendre à débattre sans se battre, redonner sa place au langage, écouter l’autre dans le respect, s’exprimer en toute confiance pourrait être un des objectifs des heures de vie de classes.

 ANNEXE 1

SEMAINE

Lundi

Mardi

(BI = bilan intermédiaire produit en juin 1999)

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