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Programme National d'Innovation 97-99. (PNI 2)   -   Maîtrise des langages.   

 

Ecrire…

en Histoire-Géographie,

en Mathématiques,

en Physique-Chimie,

en Sciences de la Vie et de la Terre …

 

 

  Sommaire :

 

	Introduction		Eléments de bibliographie.
	Faire écrire les élèves : est-ce bien nécessaire ?		Annexe  MATHEMATIQUES
	Pourquoi faire écrire les élèves ?		Annexe  HISTOIRE ET GEOGRAPHIE
	Les nouveaux programmes : une nouvelle conception des apprentissages langagiers au collège.		Annexe  EDUCATION CIVIQUE
	Les séquences proposées		Annexe  SCIENCES DE LA VIE ET DE LA TERRE
	Et l'oral, dans tout cela ?		Annexe  PHYSIQUE-CHIMIE
	Pour conclure.		QUELLES ACTIVITES D'ECRITURE POSSIBLES AU COURS DE LA DEMARCHE EXPERIMENTALE ?

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

      

  

 

 

 

Introduction.

         De nombreux élèves rencontrent des difficultés dans les activités de lecture et d'écriture qui leur sont proposées dans les différentes disciplines. Ce constat n'est certes pas nouveau. La nouveauté, c'est qu'il est formulé dans un contexte qui s'est fortement transformé au cours des dernières années.

      Deux faits surtout y ont contribué. D'une part, les propositions de la recherche en matière d'apprentissages langagiers ont été portées à la connaissance des enseignants dans une publication ministérielle, "La maîtrise de la langue au collège" (CNDP, 1997), ouvrage qui s'adresse plus particulièrement aux professeurs dont la spécialité n'est pas d'enseigner le français (chaque CDI doit détenir plusieurs exemplaires de cette très précieuse brochure). D'autre part, depuis 1995, les nouveaux programmes du collège invitent de façon très explicite les enseignants de toutes les disciplines à prendre en compte dans leurs pratiques la dimension langagière.

 

      Certes, la plupart des professeurs d'histoire-géographie, de mathématiques, de physique-chimie, de SVT, etc. n'avaient pas attendu ces récentes propositions pour accorder une attention particulière aux difficultés langagières des élèves, particulièrement dans les situations de production écrite (prise en compte de l'orthographe dans la note du contrôle, incitation à construire des phrases correctes et complètes, etc.). Mais cela relevait souvent de l'initiative individuelle (un coup de main apporté bénévolement au collègue de français, en quelque sorte).

 

      Aujourd'hui, la lecture des programmes confronte chaque enseignant de ces disciplines à des difficultés nouvelles de conception et de mise en œuvre : c'est que les recommandations actuelles concernant la maîtrise des langages sont constitutives des nouveaux programmes et non plus extérieures ou complémentaires, comme c'était auparavant le cas (en février 1986, le livret Lire au collège, Compléments aux programmes … n'avait guère été lu que par les professeurs de français). C'est ainsi qu'en SVT, trois des quatre objectifs visés dans les programmes de 1995 impliquent le langage (s'informer, raisonner, communiquer) ; l'enseignant de 6ème de la spécialité peut ainsi lire : "Apprendre à communiquer constitue un des quatre objectifs méthodologiques de l'enseignement. De nombreuses activités y contribuent : lecture de textes, rédaction de comptes rendus, élaboration de traces écrites ...". Le professeur d'histoire-géographie, lui, doit traduire en actes, dans sa classe, cette séduisante incitation : "on multipliera les occasions d'expression écrite autonome" ; celui de mathématiques doit "entraîner les élèves (...) à produire des textes dont la qualité est destinée à être l'objet d'une amélioration progressive." (voir, en annexe 1, les extraits des programmes de 6ème ou du cycle central qui concernent la maîtrise des langages). Il n'est donc plus possible d'avancer l'argument du programme à terminer pour justifier la faible prise en compte de ces objectifs langagiers dans les cours, puisque ces objectifs sont inscrits dans les programmes !

 

      On voit bien que ces textes, s'ils sont lus par les enseignants, vont inévitablement interroger les pratiques les plus répandues, et il n'est pas scandaleux de dire qu'aujourd'hui les programmes sont plutôt en avance sur les pratiques, au moins pour ce qui concerne la prise en compte de la dimension langagière. Or, peu de propositions de réponses, en termes de séquences fonctionnelles, sont actuellement disponibles (en dehors des propositions de la recherche), pour la bonne raison qu'elles sont encore à construire, à inventer. Il paraît donc nécessaire de mettre en commun toutes les énergies, les compétences et les imaginations, pour que se constituent des ressources utilisables, des points d'appui permettant à chacun de relever le "défi pédagogique" et de se lancer à son tour.

 

      C'est l'objet de cette brochure^[1], résultat du travail de réflexion et d'élaboration d'un groupe d'enseignants de l'Académie de Lyon, réunis en 1997/98 et 98/99 dans le cadre du deuxième PNI (Programme National d'Innovation). Elle s'adresse aux enseignants d'histoire-géographie, de mathématiques, de physique-chimie, de sciences de la vie et de la terre, qui cherchent à traduire sur le terrain les nouvelles orientations, et particulièrement aux équipes pluridisciplinaires d'établissements qui souhaitent introduire un peu de cohérence dans leur approche des problèmes. Les séquences qui sont proposées ici visent, à travers des activités langagières, des objectifs disciplinaires conformes aux programmes. Toutes ont été expérimentées en classe.

      Il pourrait sembler étonnant que toutes aient privilégié, parmi les quatre types d'activités langagières (lire, écrire, parler, écouter), la production d'écrit. Ce choix et celui des modalités de mise en œuvre en classe méritent d'être explicités.

Faire écrire les élèves : est-ce bien nécessaire ?

 

 

Quels freins du côté des élèves ?

 

Les difficultés langagières les plus fréquemment pointées chez les élèves, dans les différents champs disciplinaires, concernent la lecture des consignes et la rédaction de réponses cohérentes et grammaticalement correctes^[2]. L'oral est également souvent jugé insuffisant. Pourquoi, alors, préférer les situations de production d'écrit ? Ce choix de l'écrit par rapport à l'oral, et de la production (écriture) par rapport à la réception (lecture) doit être expliqué :

 

§        Comme le montrent de nombreux travaux (Michel Dabène, Bernard Rey, Bernard Lahire, Raymond Duval entre autres : voir références en annexe), la capacité à entrer dans le monde de l'écrit (dans l'ordre scriptural, dit M. Dabène) semble être une des conditions de la réussite au collège. L'Ecole, qui a toujours privilégié l'écrit (l'oral n'est envisagé, la plupart du temps, que comme le "parler de l'écrit", n'est travaillé que dans la perspective de sa transcription graphique), ne met pas suffisamment en évidence, selon M. Dabène, les spécificités de l'écrit par rapport à l'oral. Or, nous dit-il, les compétences qui permettent d'entrer dans l'ordre scriptural (et qui ne sont pas seulement linguistiques) relèvent d'une véritable acculturation^[3] à un mode de communication, à un mode d'accès aux connaissances, à des fonctions sociales : conserver (la trace écrite), satisfaire au besoin de preuve, se repérer dans l'espace et le temps.

 

§        Entrer dans la culture écrite impose aux élèves un rapport distancié au langage ; or, comme l'explique Bernard Lahire, nombreux sont ceux qui, n'ayant pas construit le langage comme un objet d'étude, restent dans un rapport oral-pratique au langage : pour eux, le langage n'existe que par le sens dont il est porteur et qu'à travers les situations dans lesquelles il est produit : on agit avec le langage, on ne l'étudie pas. Et, dans ce cas, leur demander de corriger un mot ou une phrase ("Fais une phrase complète, avec un verbe !"), de réécrire un passage, etc. est une proposition dont la finalité leur échappe et qu'ils apparentent à des pratiques exclusivement scolaires dont seul le professeur garde le contrôle. En les faisant écrire, dans des situations où cela a du sens (par exemple, écrire pour chercher), puis en les faisant travailler sur leurs productions, on aidera ces élèves à envisager le langage comme étudiable.

 

§        Par ailleurs, les activités d'écriture présentent un avantage essentiel : elles offrent une trace qui peut être observée, mise à distance. Habilement lue, non seulement cette trace renseigne sur l'activité conceptuelle de son auteur, mais elle peut constituer un excellent support pour un questionnement collectif ou individuel. Il est beaucoup plus difficile de travailler de la même façon sur les productions orales ou à partir du sens construit par les élèves lors des lectures.

 

 

      Ce choix de l'écrit n'exclut pas pour autant une réelle pratique de l'oral, auquel on assignera un rôle spécifique et déterminant dans le processus d'apprentissage (voir plus loin). Mais, on le voit, il est nécessaire et urgent de faire écrire les élèves. Eux-mêmes, d'ailleurs, ont souvent une représentation très restreinte et très scolaire des activités d'écriture, représentation qu'ils ont principalement construite à travers la rituelle rédaction du cours de français, exercice coûteux en temps et en énergie, auquel certains associent systématiquement l'échec. D'où les réticences de nombreux élèves, dans d'autres champs disciplinaires, à prendre le stylo pour chercher, pour tâtonner par écrit ; et plus encore, pour revenir sur leurs écrits : hors du cours de français, cette activité ne leur semble pas légitime. D'où, également, cette difficulté que rencontrent les professeurs de toutes disciplines, à faire distinguer aux élèves un écrit de recherche - écrit éventuellement privé et qui n'est donc pas soumis à des impératifs de communication - d'un écrit communicable, qu'il soit achevé ou pas : combien de fois les enseignants constatent-ils qu'il n'y a aucune différence entre le brouillon et la version finale. Les séquences proposées dans cette brochure devraient permettre également de faire évoluer cette conception du travail de l'écriture, chez les élèves.

 

 

      Enfin, c'est parfois l'attitude globale de l'élève devant la tâche scolaire d'écriture qui interroge l'enseignant. Certains semblent en effet se limiter à mimer les gestes habituels de l'école (noter les cours sur le cahier, faire les exercices, écouter en classe ...), sans être en mesure de relier ces différentes activités entre elles, de les ancrer dans un projet cohérent, visible et suffisamment intéressant. Ce qui peut apparaître ici comme un manque d'intérêt de la part des élèves, traduit peut-être, plutôt, un déficit de sens. Ecrire en classe, activité fortement ritualisée chez les élèves (souvent même automatisée) n'échappe pas à ce caractère. L'objectif des séquences proposées ici n'est pas de faire écrire à tout prix, mais bien de faire apparaître aux élèves qu'écrire est nécessaire et utile, qu'on peut trouver du profit (comprendre, apprendre, inventer ...) à écrire. Et ceci, non pas à travers un discours d'adulte qui se contenterait de valoriser le fait d'écrire - et d'écrire bien - mais au travers d'expériences répétées et diversifiées de l'écriture.

Quels freins du côté des enseignants ?

 

      Quel que soit le désir des enseignants de mathématiques, de sciences ou d'histoire-géographie, de contribuer à cet objectif de maîtrise des langages, il leur est parfois difficile de se dégager de conceptions, historiquement ancrées, qui leur donnent souvent le sentiment de "faire du français" en plus de leur mission spécifique. Conception qui peut s'appuyer inconsciemment sur la conviction que l'on n'apprend à écrire qu'en cours de français. Un des enjeux des propositions nouvelles est précisément de reconsidérer complètement le rapport entre les savoirs disciplinaires et les activités langagières.

 

      On observe aussi, parfois, des positions très arrêtées sur la pertinence des activités d'écriture dans ces différentes disciplines. Par exemple, certains décident de ne pas faire écrire leurs élèves ... parce qu'ils écrivent trop mal et que les écrits produits semblent inutilisables (d'où la multiplication, dans certaines disciplines, d'exercices à trous). Parfois même, c'est pour ne pas pénaliser à nouveau des élèves qui le sont déjà, et fortement, en cours de français, qu'on évite de les faire écrire et qu'on privilégie l'oral. Mais, derrière ces attitudes, il y a sans doute l'idée que l’on peut se passer de l'écriture pour comprendre et apprendre. Là encore, les travaux récents des chercheurs encouragent à revenir sur ces positions et à donner à l'écriture une place essentielle dans les activités de classe (voir en particulier, les travaux de Raymond Duval en mathématiques : "(...) les mathématiques et, en particulier  le raisonnement en mathématiques, relèvent de l'écriture et non pas de la parole. (...) Enfermer les élèves dans la seule pratique orale, c'est leur fermer la voie d'un développement de l'activité mathématique.").

 

      Mais c'est aussi parfois tout simplement le sentiment de ne pas savoir comment s'y prendre, pour intégrer la dimension langagière à l'enseignement disciplinaire, qui empêche certains collègues de tenter l'expérience. Et, bien qu'il ne s'agisse pas de demander aux professeurs de mathématiques, de sciences ou d'histoire-géographie, de se transformer en professeurs de français, il faut reconnaître que la mise en œuvre des nouvelles recommandations implique un minimum d'informations et quelques efforts. Les propositions contenues dans la présente brochure visent à faciliter cette adaptation.
Pourquoi faire écrire les élèves ?

 Ecrire pour apprendre

 

      Le premier pas consiste à accepter de remettre en cause cette représentation dichotomique des rapports entre la discipline "français" et les autres disciplines : la maîtrise de la langue s'acquerrait en classe de français exclusivement / les autres disciplines ne s'intéresseraient qu'à leurs savoirs spécifiques. Autre forme de cette conception : j'enseigne les savoirs propres à ma discipline (c'est ma mission principale) / à certains moments, j'aide les élèves à maîtriser la langue. Cette représentation juxtapose les deux types d'activités et les deux objectifs. La proposition qui est faite ici est de passer à une vision qui les intègre.

     

Ce glissement est possible si l'on admet l'existence d'une double articulation entre activités langagières et savoirs disciplinaires, qu'on peut formuler de la façon suivante :

§        d'une part, par la diversité des activités langagières qu'elles proposent, les différentes disciplines (histoire-géographie, mathématiques, SVT, physique-chimie ...) rendent possibles des apprentissages en lecture - écriture, et à l'oral ;

§        d'autre part, c'est à travers le langage que les savoirs propres à ces disciplines peuvent se construire.

Il suffit de dresser l'inventaire des diverses activités langagières qui s'imposent tout au long de la démarche expérimentale, en SVT, par exemple, pour en être convaincu (voir, en annexe 2, le tableau réalisé par des enseignants de SVT au cours d'un stage "Lire, écrire en SVT au collège" en juin 1997, dans l'académie de Lyon).

 

      Il s'agit donc bien de proposer aux élèves des situations dans lesquelles les activités langagières (à l'oral et à l'écrit ; en réception et en production) seront au cœur de la construction des savoirs. On pourrait résumer le projet en disant qu'il s'agit d'aider l'élève à se construire une pratique spontanée de l'écriture comme aide à la pensée, une pratique durable, qui survive au cursus scolaire et demeure un outil opérationnel lorsque l'élève devient un citoyen adulte. Et cet apprentissage doit avoir lieu dans le temps de classe et à l'intérieur de séances où l'activité d'écriture, puis le retour réflexif sur les productions, constitueront le cadre même des apprentissages scientifiques. Bien entendu, il va falloir, en même temps, modifier le regard porté sur les écrits produits dans de telles circonstances : forcément imparfaits, puisqu'ils traduisent les tâtonnements et les errances (signes ordinaires de l'activité de recherche, traces de la pensée en construction), ils ne sont pas intéressants en tant qu'objets finis, ils ne doivent donc pas être évalués en tant que tels ; mais ils objectivent le lent (et parfois douloureux) travail de conceptualisation : on est parti de là et l'on en est là. Nous (enseignants et élèves) devons nous habituer à lire, dans ces écrits hésitants, les processus de construction mis en œuvre (et cela permet de savoir où en est l'élève dans son apprentissage), plutôt que de nous contenter d'expertiser le produit obtenu (le plus souvent, par une note).

Rapport au savoir, rapport au langage, rapport à l'école

 

      Les séquences proposées dans le présent fascicule et dans les trois brochures disciplinaires évoquées plus haut tendent à illustrer ce lien entre les activités langagières et la construction des savoirs, à travers des champs disciplinaires différents et des contenus de programme variés. Mais les effets attendus devraient largement dépasser les acquisitions de connaissances et de compétences prévues par les programmes de chaque discipline ; ils devraient également contribuer à faire évoluer le rapport que les élèves entretiennent avec les savoirs, avec le langage, avec l'école et les tâches scolaires.

 

On constate en effet que ces activités d'écriture de recherche, parce qu'elles s'inscrivent dans la durée et proposent des états successifs différents d'une même pensée, sont de nature à faire comprendre à certains élèves en quoi consiste apprendre. Le savoir n'est pas, une fois pour toutes et comme par magie, dans la tête de certains (le professeur, les bons élèves), mais il se construit laborieusement, progressivement ; il se conquiert. Les élèves en difficulté qui, le plus souvent, n'appréhendent le savoir qu'à travers l'alternative : on sait ou on ne sait pas, peuvent petit à petit modifier leur représentation : on peut donc être en train d'apprendre ! Et cela passe par l'écriture, une activité à la fois conceptuelle et sensori-motrice qui implique l'être entier (du cerveau à la main) et qui a l'immense avantage de laisser une trace, trace qui peut devenir à son tour support d'une observation, d'une réflexion, d'une étude (individuelle ou partagée), trace qui peut être modifiée.

Ecrire à l'école n'aurait donc pas pour seule fonction de montrer qu'on sait écrire ! On pourrait donc trouver du profit à écrire : par exemple, apprendre, comprendre, communiquer, inventer ...! On voit bien qu'ainsi, les activités d'écriture proposées dans les différents champs disciplinaires peuvent s'éclairer d'un sens nouveau, plus lisible par l'élève et que, de cette façon, il adoptera moins systématiquement – on peut l’espérer - une attitude de soumission, de passivité devant les savoirs. Ecrire pour chercher, confronter l'écrit produit à ceux de ses pairs, débattre avec eux de la pertinence des réponses proposées, constituent des situations fortement impliquantes qui devraient permettre à l'élève de se construire une identité de sujet apprenant, de sujet tout court. C'est son rapport global à l'école qui peut ainsi devenir plus juste et plus sain.

Les nouveaux programmes : une nouvelle conception des apprentissages langagiers au collège

 

 

      Enfin, on l'a déjà dit, ces propositions de démarches nouvelles trouvent une légitimité dans les nouveaux programmes du collège (1995). Une vision panoramique des programmes de 6ème des différentes disciplines et, surtout, des recommandations qui concernent la maîtrise des langages (voir annexe 1), amène à constater qu'une nouvelle conception des apprentissages langagiers au collège sous-tend l'ensemble de ces propositions. La discipline "français" n'est plus considérée comme devant, seule, assurer les apprentissages langagiers ; toutes les disciplines doivent y contribuer. Non que les enseignants des autres disciplines aient à se substituer aux professeurs de français ; mais il leur est demandé, d'une part, de proposer à leurs élèves des activités langagières plus nombreuses, plus variées, toujours en prise sur les apprentissages disciplinaires, d'autre part, de permettre aux élèves de s'approprier les caractéristiques dominantes des discours propres à ces disciplines (par exemple, le discours scientifique). ^[4]

 

      La notion de "discours"^[5], qui ouvre de façon emblématique le programme de français, indique d'ailleurs clairement qu'il s'agit d'apprendre la langue à travers les situations où elle est mobilisée (en référence aux pratiques sociales). Or, nombreuses sont les disciplines où il est aisé de faire apparaître aux élèves le sens des activités langagières qui leur sont proposées (dans quel projet global elles s'inscrivent). Par exemple, en SVT, il est indispensable d'écrire pour noter les résultats d'une expérience, pour les interpréter, pour énoncer une conclusion, etc. : ces activités langagières qui semblent normales dans le processus expérimental, vont permettre aux élèves d'apprendre à construire et à lire un tableau ou un schéma, à comparer et à discuter, à mettre en relation hypothèse et interprétation des résultats pour formuler une conclusion. C'est en écrivant pour chercher, pour comprendre, pour conserver une trace, etc. que les élèves vont apprendre à chercher, à comprendre, à prendre des notes^[6], etc. !

 

      Au professeur de français d'exploiter avec les élèves ces expériences variées, menées dans des champs disciplinaires différents. Il pourra susciter des comparaisons sur les usages propres aux différents champs disciplinaires et faire formaliser les savoirs sur la langue. On imagine bien, par exemple, en cours de français, un point récapitulatif sur les différents usages des déterminants tels qu'ils auraient été repérés par les élèves dans les différentes disciplines : en mathématiques (soit un triangle ... ; tracer la bissectrice de l’angle ABC..), en SVT (le criquet ... qu'il faut comprendre : tous les criquets), en français (Il était une fois un chat ... . Un jour, le chat ...), etc. Cela suppose bien évidemment : 1) que les enseignants de ces disciplines aient une connaissance minimale des caractéristiques dominantes des discours propres à leur discipline ; 2) qu'ils aient permis à leurs élèves de faire ces différentes expériences langagières et qu'ils aient attiré leur attention sur ces spécificités discursives.

       On voit bien quel enjeu formidable revêt la mise en œuvre de ces nouvelles recommandations. Pour qu'elle soit possible, il faut que les enseignants des disciplines concernées puissent disposer de quelques points d'appui, de quelques outils incitatifs qui les aident à inventer à leur tour. C'est l'objectif de cette brochure.

Les séquences proposées

 

 

      Les séquences proposées ici ne se présentent pas comme des modèles. Elles ont été imaginées par des professeurs qui cherchaient à traduire sur le terrain les principes énoncés par la recherche et les nouveaux programmes.

 

      Ces séquences s'appuient, pour la plupart, sur des productions écrites d'élèves. Or l'expérience a montré que l'une des difficultés majeures de mise en œuvre de ces nouvelles propositions réside dans l'analyse des écrits d'élèves. Nos habitudes de travail (et nos contraintes) nous conduisent presque systématiquement à lire un écrit d'élève dans le but de le noter et de l'annoter, activité qui nous amène à le comparer mentalement avec l'écrit modèle (la "bonne réponse", la norme) que nous avons en tête (norme qui est parfois un peu floue, reconnaissons-le, ou qui évolue au cours de la correction). Cet intérêt exclusif pour le produit peut parfois empêcher l'enseignant de s'interroger sur le processus mis en œuvre par l'élève, de prélever des informations sur ce qu'il a déjà compris, intégré et sur les étapes qui lui restent à franchir. Le fait même de noter n'indique-t-il pas que la séquence d'apprentissage est terminée? Or, dans la plupart des dispositifs d'apprentissage proposés ici, le moment d'écriture est central ou initial : il va être suivi, non pas d'une correction (qui met fin au processus par l'affichage de la norme), mais d'une série d'activités réflexives prenant appui sur les écrits produits et visant à rendre les élèves maîtres des notions et concepts qu'ils ne semblaient pas suffisamment dominer dans l'écrit initial.

 

      Cette lecture diagnostique et prospective des productions des élèves ne va pas de soi. Elle doit permettre au professeur de repérer le(s) problème(s) dominant(s), afin de déterminer le(s) point(s) sur le(s)quel(s) il entend faire travailler les élèves. Elle peut également déboucher sur une sélection des écrits qui deviendra le support des activités suivantes.

 
Les difficultés prévisibles de mise en œuvre

 

      L'expérience montre qu'il est important d'insister sur les aspects organisationnels de ces nouvelles pratiques. En effet, l'envie de nombreux collègues d'adopter ces nouvelles propositions bute parfois sur des difficultés au moment de la mise en œuvre. Cela concerne, en particulier, la gestion du travail en groupe (composition des groupes, consignes données, durée du travail, production attendue, maîtrise du bruit ...). Il faut accepter d'examiner franchement ces problèmes et il est préférable, les premières fois, de prendre un maximum de précautions, quitte à alléger ensuite le dispositif. A titre d'illustration, voici quelques suggestions qui ne prétendent pas à l'originalité et qui, bien évidemment, ne doivent pas être lues comme des règles :

 

       Il semble plus efficace de faire précéder le travail de groupe d'un court temps de recherche individuelle.

On conseillera au professeur de constituer lui-même les groupes, après avoir lu les productions initialement demandées aux élèves (groupes hétérogènes, contenant, si possible, au moins un élève ayant produit, sur le problème ciblé, un écrit - même imparfait -qui pourra servir de référence. On peut, dans certains cas, introduire dans le corpus de réponses élèves, une " bonne réponse" fabriquée par l'enseignant).

Ces groupes doivent avoir une tâche précise à exécuter, qu'une fiche, distribuée à chaque élève, indique clairement. Dans le groupe, les élèves échangent, débattent, argumentent, puis décident d'une réponse commune : chaque élève doit écrire sur sa fiche la réponse (contrôle et sanction de l'enseignant, si besoin est : il s'agit d'aider les élèves à identifier ce travail de groupe comme du "vrai travail" !).

Le temps imparti pour l'exercice est clairement indiqué (dans chaque groupe, un élève peut même être chargé de surveiller l'écoulement du temps... à condition que cela ne l'empêche pas de participer à la discussion) ; cette durée doit être relativement brève : 10 à 15 minutes suffisent si la question à débattre est précise et si la réflexion individuelle préalable a été efficace.

A l'issue de la recherche, un élève dans chaque groupe (n'importe lequel, tous doivent être prêts : c'est le professeur qui désigne) vient rendre compte, sous la forme prévue (affiche, réponse écrite au tableau, transparent ...), du travail du groupe.

L'ensemble des productions des groupes, affichées ou projetées, va ensuite faire l'objet d'un travail de validation, avec énonciation des critères mis en œuvre (classe entière ; mais on peut également solliciter à nouveau les groupes pour une nouvelle tâche précise). Ces critères pourront constituer la base d'une trace écrite collective visant à formaliser les notions ou compétences à acquérir.

Ajoutons, pour conclure, que cette forme de travail, particulièrement appréciée par les élèves, produit du bruit : c'est inévitable (les adultes, dans les mêmes circonstances, ne sont pas plus discrets !). Il faut donc accepter de jouer également un rôle d'agent d'ambiance ... qui se traduit parfois par quelques fermes (et sonores !) injonctions.

 

  Et l'oral, dans tout cela ?

 

 

      Si l'ensemble d'une séquence est organisé autour d'une production d'écrits, l'oral n'en est pas absent. Mais là encore, l'activité langagière qui est proposée aux élèves sous cette forme, est justifiée par les nécessités de la situation, plutôt que par la volonté de "faire faire de l'oral" à tout prix. Autrement dit, dans le processus de co-construction des savoirs qui est engagé lors de la mise en œuvre de ces séquences, si, à un moment donné, on place les élèves dans une situation d'interaction orale, c'est que les objectifs recherchés à ce moment imposent ce choix : la situation langagière a du sens, l'oral est ici un moyen d'apprentissage.

      Lorsque les élèves, après avoir écrit, sont invités à s'interroger, en petits groupes, sur un corpus de réponses habilement sélectionnées par le professeur, pour en repérer certaines caractéristiques ou pour en déterminer les critères de réalisation, l'obligation qui leur est faite de comparer leurs solutions et de tenter de se mettre d'accord, doit les conduire à verbaliser leur propre démarche de recherche et à la confronter à celles des autres, éventuellement différentes. Dans cette situation de conflit socio-cognitif, la nécessité de justifier ses choix^[7] est source d'activité mentale de haut niveau ; c'est là, par exemple, que l'élève va pouvoir tester, en dimension réelle, ses savoirs disciplinaires (l'élève ne récite pas ce qu'il sait pour montrer qu'il sait : il argumente pour convaincre l'autre !) et ses savoirs sur la langue : ainsi, le professeur, passant de groupe en groupe, aura-t-il la surprise d'entendre, par exemple, tel ou tel élève mobiliser spontanément - en situation - le mot "connecteur", pour justifier auprès de ses camarades l'emploi de donc, dans une réponse à une question du type : "Explique ...".

      Oral, donc, au service de la construction des savoirs ; ce qui implique que l'expression de l'élève s'inscrive dans une durée suffisante (et ne se limite pas aux 5 secondes, qui caractérisent, statistiquement, l'intervention moyenne d'un élève, dans ce que l'on appelle le cours dialogué). Ce qui impose également que des interactions soient d'un degré suffisamment élevé sur le plan cognitif : il ne s'agit pas de réciter ou de compléter une réponse amorcée, mais d'utiliser l'oral pour chercher, tâtonner, hésiter, se reprendre, etc. ... ce que fait fréquemment l'adulte, dans une réunion par exemple, lorsque, communiquant oralement aux autres sa pensée, il en profite pour la préciser et la découvre, parfois, à l'issue de sa prise de parole, très différente de ce qu'elle était au début.

 Voilà pourquoi il est préférable de ne pas traiter cette partie de séquence en classe entière, dans une forme qui s'apparenterait au cours dialogué : on le sait, il suffit que quelques élèves fournissent au professeur les réponses espérées, pour que l'illusion d'une avancée cognitive, généralisée à la classe entière, s'opère. Mieux vaut prendre le risque d'une certaine déperdition dans les échanges à l'intérieur des petits groupes : la posture de recherche et de communication orale, elle, sera certainement mieux partagée entre tous les élèves que ne le serait la parole, dans le cadre d'un cours dialogué.

       Ce projet, qui confère à l'expression orale une fonction importante, peut paraître ambitieux. Certes, il va falloir être patient, au début, pour laisser le temps aux élèves d'identifier ces nouvelles formes de travail (il paraît important d'aider les élèves de 6ème à le faire, par exemple au cours des heures de vie scolaire, en les faisant réfléchir aux effets des différentes formes de travail proposées en classe). Mais l'enjeu justifie cette prise de risque : au-delà des apprentissages disciplinaires, au-delà des compétences langagières, c'est la place même de l'élève dans cet univers complexe qui est en cause. Nul doute qu'une école où l'élève est invité à chercher, où ses erreurs, au lieu d'être seulement pointées par l'expert et jaugées à l'aune de la réponse idéale, servent à la construction collective des savoirs, où la parole de l'apprenti (à l'oral et à l'écrit) est jugée suffisamment intéressante pour être reproduite et devenir le support d'une nouvelle activité de recherche collective, nul doute que cette école peut permettre au jeune collégien de se construire progressivement une identité, de se reconnaître comme sujet apprenant et de devenir ainsi, dans cette micro-société qu'est la classe, un individu respecté, un être social qui respecte les autres.

 Pour conclure :

 

 

      Enfin, pour ne pas éluder d'autres problèmes jugés cruciaux par les enseignants, il faudrait se pencher sur certaines questions fortes : par exemple, comment concilier la durée indispensable à la mise en œuvre de telles séquences (nécessaire à l'appropriation des savoirs) et les exigences des programmes ? Comment articuler les temps de recherche et de construction collective des savoirs, avec les activités de synthèse et de formalisation ? Comment, à quels moments et quoi évaluer, dans de telles séquences ? Entre autres questions.

       Mais, sans ignorer les difficultés auxquelles se heurtent les enseignants lorsqu'ils essaient de mettre en œuvre de nouvelles démarches (en particulier, dans la gestion de la notion de "programme" : tâtonner, innover, est également coûteux en temps pour les enseignants ! Sur ce point, les GTD^[8] et les corps d'inspection ont sans doute un rôle déterminant), on peut raisonnablement se montrer optimiste : il n'est, en effet, pas illusoire de penser que, si les enseignants de toutes les disciplines proposaient, ne serait-ce que deux fois par trimestre, la mise en œuvre effective et complète de ce principe de travail (écrire pour construire ses savoirs), les collégiens auraient l'espoir d'être dotés, au sortir du collège, d'une habitude réelle de recours à l'écrit pour penser, pour chercher ..., d'une vraie pratique de l'écriture, une pratique spontanée et non scolaire, outil indiscutable de la réussite sociale et garantie de la construction du citoyen.

 

Gérard Diet,

professeur en collège, formateur SAFCI Lyon.

 
Éléments de bibliographie :

 

Livres, brochures :

- Arsac G., Germain G., Mante M. : Problème ouvert et situation problème. IREM de Lyon, 1988.

- Arsac G., Chapiron G., Colonna A., Germain G. : L'initiation au raisonnement déductif. IREM de Lyon, 1992.

- Astolfi, Peterfalvi, Vérin. : Compétences méthodologiques en sciences expérimentales. INRP, 1991.

- Bautier, E. : Pratiques langagières, pratiques sociales. L'Harmattan, 1995.

- Bucheton, D. (sous la dir). : Conduites d'écriture au collège et au lycée professionnel. CRDP Versailles, 1997.

- Charlot, Bautier, Rochex. : Ecole et savoir ... dans les banlieues et ailleurs. Armand Colin, 1992.

- Dabène, M. : Aspects socio-culturels de l'acculturation au scriptural. In Vers une didactique de l'écriture (dir. Barré du Miniac, C.). De Boeck Université, 1996, p 85 - 99.

- Des activités pour lire et écrire en mathématiques. IREM de Rouen, 1996.

- Develay, M. : De l'apprentissage à l'enseignement. ESF, 1992.

- Develay, M. : Savoirs scolaires et didactiques des disciplines. ESF, 1995.

- Duval R. : Sémiosis et pensée humaine, registres sémiotiques et apprentissages intellectuels. Peter Lang.

- Garcia-Debanc, C. : Didactique du français et didactique des disciplines scientifiques ; convergences et spécificités. In Perspectives didactiques en français. Université de Metz, 1990, p 41-74.

- Gaud D., Guichard JP., Marot M., Robin C., Robin M. : Géométrie de 4ème , fascicule 1 Initiation à la démonstration. IREM de Poitiers, 1988.

- Goody, J. : La raison graphique. Les éditions de minuit, 1979.

- Houdebine J.(sous la direction de) : La démonstration, écrire des mathématiques au collège et au lycée. Hachette éducation, collection Pédagogies pour demain, 1998.

- Image et pédagogie en Histoire-Géographie. C5RDP de Bopurgogne, 1995.

- Julo Jean. : Représentation des problèmes et réussites en mathématiques. Un apport de la psychologie cognitive à l'enseignement. Collection "Psychologies" Presses Universitaires de Rennes, 1996.

- Lahire, B. : Culture écrite et inégalités scolaires. Lyon P.U.L., 1993.

- La maîtrise de la langue au collège. MEN/CNDP, 1997.

- Leduc J., Le Pellec J., Matrcos Alavarez V. : Construire l'histoire. CRDP de Toulouse - Bertrand Lacoste. (chapitre : L'histoire, comment la dire et l'écrire).

- Les outils mathématiques dans les autres disciplines au collège. IREM des Pays de Loire, centre de Nantes, Octobre 1994.

- Lire des mathématiques. Pratiques Math Collège Lycée, numéro spécial VIII. CEPEC Lyon, 1996

- Lire et écrire des textes mathématiques. Vers la rédaction de démonstrations. IREM de Rennes, 1992.

- Massot A., Poulain B. : Lire et écrire en Mathématiques, dans Des Mathématiques en sixième. InterIREM, 1998.

- Mathématiques et langages. Actes des journées élargies. Commission Inter-IREM 1er cycle. Limoges les 27, 28 et 29 juin 1994. IREM de Limoges.

- Modélisation cartographique. Pratiques scolaires en collège et lycée. CRDP de Bourgogne, 1997.

- Rey, B. : Les compétences transversales en question. ESF, 1996.

- Quelles lectures pour quelles tâches? Comment rendre capables les élèves d'adapter leurs stratégies de lecture à la tâche demandée. IREM de Rennes, 1996

-Suivis scientifiques 6è, 5è, 4è, 3è. InterIREM IREM de Lyon, 1986, 1987, 1988, 1989.

 

 Périodiques :

- Apprendre à lire en sciences : une nécessité. Argos, Nov. 1991, n°7, p 67-69.

- Apprentissages langagiers, apprentissages scientifiques. Repères, 1995, n°12.

- Arsac G. : Les recherches actuelles sur l’apprentissage de la démonstration et les phénomènes de la validation en France. Recherches en Didactique des Mathématiques 9-3, p247 à 280 - La Pensée Sauvage, 1990.

- Bolon J., Ottenwaelter M.O. : Lire et écrire en classe de mathématiques. La liaison entre français et mathématiques. Bulletin APMEP n°361 page 533-547, 1987.

- Communiquer les sciences. Aster, 1987, n°4.

- DuvaL R. : Argumenter, démontrer, expliquer : continuité ou rupture cognitive ? Petit x n°31, pp 37 à 61, 1992-93.

- Duval R., Egret M.A. : Introduction à la démonstration et apprentissage du raisonnement déductif. IREM de Strasbourg, dans Repères- IREM n°12, juillet 93.

- Français, bien commun. Recherches, juin 1985, n°2.

- Français Mathématiques. Cahiers Pédagogiques - septembre 1993, n°316.

- Français transdisciplinaire II. Innovations, 1990, n°17.

- Frelet C. : Une preuve pour construire en 5^ème.  IREM de Besançon, dans Repères- IREM n°12, juillet 93.

- Garcia-Debanc, C. : Apprendre à justifier une réponse. Pratiques, 1994, n°84, p 5-40.

- Laizé G. : Mathématiques, langage et communication. Articulation entre conceptions et langage. Bulletin Repères-IREM n° 13, Octobre, Topiques, 1993.

- Le français au carrefour des disciplines. Le français aujourd'hui, juin 1986, n°74.

- Le français transdisciplinaire. Enjeux, 1990, n°20.

- Les élèves et l'écriture en sciences. Aster, 1988, n°6.

- Lire, écrire, se documenter. Argos, 1997, Hors série.

- Massot A., Jaffrot M. : Quelques outils et activités pour l'apprentissage de la démonstration. IREM de Nantes, dans Repères- IREM n°12, juillet 93.

- Perrin-Glorian M.-J. : Questions didactiques soulevées à partir de l'enseignement des mathématiques dans des classes  “faibles”. La pensée Sauvage, Recherche en didactique des mathématiques n°13-1,2 p 5-118, 1993.


Annexe 1                   PROGRAMMES DE LA CLASSE DE 6EME - 1995 - EXTRAITS

MATHEMATIQUES

 

LES MATHEMATIQUES AU COLLEGE

I FINALITES ET OBJECTIFS

A - LES MATHEMATIQUES COMME DISCIPLINE DE FORMATION GENERALE

B - L'OUTIL MATHEMATIQUE

C - LES MATHEMATIQUES COMME DISCIPLINE D'EXPRESSION

Les mathématiques participent à l'enrichissement de l'emploi de la langue par les élèves, en particulier par la pratique de l'argumentation. Ainsi que d'autres disciplines, les mathématiques ont en charge l'apprentissage des différentes formes d'expression autres que la langue usuelle (nombres, figures, graphiques, formules, tableaux, schémas). L'usage largement répandu des moyens actuels de traitement de l'information et de communication exige une bonne maîtrise de ces formes variées d'expression.

 

II - PROGRESSION DES APPRENTISSAGES ET DE L'ENSEIGNEMENT

A - TRAVAUX GEOMETRIQUES

B - TRAVAUX NUMERIQUES

C - ORGANISATION ET GESTION DE DONNEES, FONCTIONS

(...) S'initier à la lecture et à l'utilisation de représentations, de graphiques.

 

PROGRAMME DE LA CLASSE DE SIXIEME

I - OBJECTIFS GENERAUX

L'enseignement des mathématiques apprend à relier des observations du réel à des représentations : schémas, tableaux, figures.(...) Cette démarche doit notamment :

- développer les capacités de raisonnement : observation, analyse, pensée déductrice;

- stimuler l'imagination, l'intuition;

- habituer l'élève à s'exprimer clairement, aussi bien à l'écrit qu'à l'oral;

- affirmer les qualités d'ordre et de soin

Ainsi, dès la sixième, l'enseignement des mathématiques.développe les capacités de travail personnel de l'élève et son aptitude à chercher, à communiquer et à justifier ses affirmations.(...)

 

II - ORGANISATION DE L'ENSEIGNEMENT

D - Il est également important de souligner le sens, l'intérêt, la portée des connaissances mathématiques en les enseignant en interaction avec les autres disciplines et avec la vie quotidienne (pourcentages, échelles, représentations graphiques, etc) et en utilisant les moyens modernes de communication (informatique, banques de données, audiovisuel, etc).

E - Il convient d'être attentif au langage et aux significations diverses d'un même mot. Le vocabulaire et les notations ne doivent pas être fixés d'emblée, mais introduits au cours du traitement d'une question, en fonction de leur utilité.

L'objectif est d'entraîner les élèves à mieux lire et mieux comprendre un texte mathématique et aussi à produire des textes dont la qualité est destinée à être l'objet d'une amélioration progressive.

Un moyen efficace pour faire admettre la nécessité d'un langage précis, en évitant que cette exigence soit ressentie comme arbitraire par les élèves, est le passage du "faire" au "faire faire". C'est lorsque l'élève écrit des instructions pour l'exécution par autrui (par exemple, décrire pour la faire reproduire une figure un peu complexe) ou lorsqu'il utilise un ordinateur pour un traitement voulu, que l'obligation de précision doit lui apparaître comme une évidente nécessité.

(...)

G - Le travail personnel des élèves en classe, en étude ou à la maison (...) a des fonctions diversifiées :

·       (...) les travaux individuels de rédaction sont nécessaires au développement des capacités d'expression écrite et de la maîtrise de la langue; (...)

 

 III - EXPLICITATION DES CONTENUS

A - TRAVAUX GEOMETRIQUES

(...) L'objectif fondamental en sixième est encore la description et le tracé de figures simples(...)

B - TRAVAUX NUMERIQUES (...)

C - ORGANISATION ET GESTION DE DONNEES. FONCTIONS.

Cette rubrique a pour objectif d'initier à la lecture, à l'interprétation et à l'utilisation de diagrammes, tableaux et graphiques et d'en faire l'analyse critique.

 
Annexe 1                   PROGRAMMES DE LA CLASSE DE 6EME - 1995 - EXTRAITS

HISTOIRE ET GEOGRAPHIE

 

I - UN PROJET POUR LE COLLEGE

A - DES FINALITES INTELLECTUELLES, CIVIQUES, PATRIMONIALES ET CULTURELLES

La pratique de l'histoire-géographie contribue à former l'intelligence active. Apprendre aux élèves à lire et identifier, c'est à dire à reconnaître et à nommer, puis à organiser ce qu'on a appris à reconnaître, et enfin à construire quelques phrases pour donner sens aux éléments rassemblés, exerce le jugement critique et raisonnable.(...)

B - LA COHERENCE DES PROGRAMMES (...)

 

II - LES PROGRAMMES DE SIXIEME

A - LES THEMES D'ETUDE (...)

B - LES INDICATIONS HORAIRES (...)

C - LES CONVERGENCES AVEC LES AUTRES DISCIPLINES

L'Odyssée, l'Ancien et le Nouveau Testament, l'Enéide font partie du programme de français comme du programme d'histoire de la classe de sixième. Les convergences avec l'enseignement du français ne se limitent donc pas à la pratique de la langue. Une rapide concertation permettra aux deux enseignants de choisir les extraits dont ils proposent la lecture et de donner cohérence à leurs approches respectives des textes. (...)

 

III - APPROCHES ET METHODES

A - LIRE, ECRIRE, S'INITIER A LA RECHERCHE DOCUMENTAIRE

Comme toutes les disciplines, l'histoire et le géographie doivent inciter à lire. On ne se limitera pas à des extraits, on veillera à ce que les élèves abordent dans des éditions adaptées à leur âge, chez eux ou au CDI, quelques uns des grands textes inscrits au programme.

On veillera d'abord à la bonne tenue du cahier, mais écrire ne doit pas se limiter, même si cette pratique peut encore apparaître nécessaire en sixième, à la copie d'un résumé écrit au tableau. On privilégiera la rédaction autonome ou guidée de phrases simples. Le langage de la carte est essentiel à la géographie. (...) L'enseignement de l'histoire et de la géographie doit ainsi permettre d'initier à la pratique de différents langages..

Le CDI est un partenaire privilégié de l'enseignement de l'histoire et de la géographie. En liaison avec les documentalistes, on apprendra aux élèves à manier les outils de la connaissance et, en tout premier lieu, leurs manuels. On les initiera à la recherche documentaire autonome. On vérifiera que le fonds documentaire comporte, dans des éditions adaptées à l'âge des élèves, les textes et documents qui font partie intégrante des programmes.

B - ACQUERIR LES REPERES CHRONOLOGIQUES ET SPATIAUX FONDAMENTAUX (...)

C - LES DOCUMENTS AU CENTRE DU PROGRAMME D'HISTOIRE

Les documents (textes, images, monuments) (...) doivent être étudiés pour eux-mêmes comme des éléments du programme. (suit une liste d'exemples : raconter le mythe d'Osiris, lire la Bible, Homère, mémoriser la description de la ville de Rome et de ses monuments symboliques). L'usage du document est ainsi multiple : les élèves liront de manière suivie de larges extraits des textes proposés, le professeur s'appuiera sur ces textes (...).

D - LA CARTE ET L'IMAGE AU CENTRE DU PROGRAMME DE GEOGRAPHIE (...)

 

CONCLUSION

On incitera les élèves à lire et à observer. On multipliera les occasions d'expression écrite, autonome (...) On aidera les élèves à maîtriser les opérations élémentaires de la construction de savoir (identifier, classer et mettre en relation, rédiger quelques phrases de synthèse ou élaborer un croquis simple). La pratique du récit, en histoire, la pratique de la description, en géographie, enrichiront, comme en français, l'imaginaire des élèves.

 

ÉDUCATION CIVIQUE.
 
Une des trois finalités : l'éducation au jugement, notamment par l'exercice de l'esprit critique et par la pratique de l'argumentation. (...) Tout au long du collège, les élèves acquièrent des notions clefs et un vocabulaire approprié. Ils prennent connaissance de quelques grands textes essentiels, références constantes évoquées selon les sujets étudiés (suit une liste de ces textes). Ils sont formés et éduqués à l'analyse de situations de la vie quotidienne et de leurs enjeux, par la mobilisation et par l'utilisation des connaissances acquises. Ils sont initiés aux méthodes d'enquêtes et de recherches, à la sélection et à la compréhension de l'information, au jugement critique et à l'argumentation.

Annexe 1                   PROGRAMMES DE LA CLASSE DE 6EME - 1995 - EXTRAITS

SCIENCES DE LA VIE ET DE LA TERRE

 

I - LES OBJECTIFS VISES

Au terme des quatre années de collège, on attend de chaque élève (...) qu'il ait appris :

Þ  à s'informer, en particulier à observer;

Þ  à raisonner, notamment à classer, relier, adopter une démarche expérimentale, faire preuve d'esprit critique;

Þ  à réaliser des montages expérimentaux simples, des mesures, des élevages, des cultures;

Þ  à communiquer dans un domaine scientifique, oralement ou par écrit (ce qui suppose la maîtrise du langage en général et des spécificités du langage scientifique en particulier), mais aussi par le dessin et le schéma.

(...) On attend aussi de l'élève sortant du collège qu'il puisse :

·       expliquer les manifestations les plus courantes du fonctionnement de l'organisme humain;(...)

·       (...)

·       décrire les grandes étapes de l'histoire de la Terre et de la Vie et y situer l'Homme;

·       (...)

·       adopter une attitude ouverte et critique vis-à-vis des images et des informations sur le monde naturel et sur les sciences, apportées par les médias.

II - UNE PROGRESSION POUR LES ATTEINDRE (...)

III - UNE VOLONTE DE COHERENCE

(...) Avec les autres enseignants (dont celui de français), le professeur de S.V.T. contribue à la formation générale des élèves, à leur apprentissage du raisonnement, de l'expression, des méthodes de travail, à leur éducation civique (...)

 

PROGRAMME DE LA CLASSE DE SIXIEME

OBJECTIFS ET MOYENS

I - LOGIQUE ET PRESENTATION DU PROGRAMME

(...)

II - UN ACCENT SUR LA FORMATION AUX METHODES

La formation méthodologique inclut les méthodes de travail (apprentissage des leçons, gestion du temps, tenue du cahier ou du classeur, utilisation du manuel ...), à côté des compétences à acquérir tout au long du collège, et au delà, dans la discipline : savoir s'informer, raisonner, réaliser, communiquer. (...)

 

III - DES ACTIVITES D'ELEVES, BASE DES APPRENTISSAGES

(…)Le cahier ou le-classeur, base du travail personnel hors de la classe, conserve la trace, d'une part de l'essentiel à apprendre, nettement identifié, d'autre part des activités effectuées. Son élaboration constitue un exercice d'expression et permet de faire le point sur les acquis.

 

IV - LES RELATIONS AVEC D'AUTRES DISCIPLINES

(...) Apprendre à communiquer constitue un des quatre objectifs méthodologiques de l'enseignement. De nombreuses activités y contribuent : lecture de textes, rédaction de comptes rendus, dialogue en classe, élaboration de traces écrites, identification du vocabulaire nouveau, à limiter, organisation du cahier ou du classeur.

 

V - DES ADAPTATIONS AUX CARACTERISTIQUES DES ELEVES (...)

 

LIAISONS POSSIBLES AVEC LE FRANCAIS, SELON LES PARTIES DU PROGRAMME

PARTIE I : NOTRE ENVIRONNEMENT

·       mise au point d'une liste, d'un tableau

·       tenue du classeur;

·       restituer une expérience (visite)

PARTIE II : L'ORGANISATION DU MONDE VIVANT

·       formulation d'une question sous forme de phrase complète,

·       formulation d'une réponse sous forme d'une phrase complète,

·       reformulation écrite d'un court énoncé, notamment (liaison souhaitable aussi pour les autres parties du programme de S.V.T.)

PARTIE III : DES PRATIQUES AU SERVICE DE L'ALIMENTATION HUMAINE

·       écouter, notamment prendre en compte la parole d'autrui,

·       restituer une expérience (visite);

·       compte rendu oral

Annexe 1                   PROGRAMMES DU CYCLE CENTRAL - 1996 - EXTRAITS

PHYSIQUE-CHIMIE

 

I Présentation

A- Idées directrices

(...) La physique-chimie contribue aussi à l'enseignement du français par la pratique d'activités documentaires, par la rédaction de comptes-rendus et par l'entraînement à une argumentation utilisant un vocabulaire bien défini ; les activités expérimentales, en amenant les élèves à formuler des hypothèses et à les confronter aux faits, développent la pensée logique.

B- Mise en oeuvre

C- Compétences transversales

(...) A l'issue du cycle central des collèges, l'élève doit (...) être capable de :

construire un graphique en coordonnées cartésiennes à partir d'une série de données, les échelles étant précisées par le professeur ; le graphique étant donné, interpoler une valeur ; faire le schéma d'une expérience réalisée ; réaliser une expérience décrite par un schéma ; faire le schéma, utilisant les symboles normalisés, d'un circuit électrique simple ; réaliser un circuit électrique simple à partir de son schéma normalisé ; lire un texte simple contenant des données en liaison avec le programme et d'en extraire des informations pertinentes ; utiliser la conjonction "donc" de façon pertinente dans des argumentations ; une expérience ayant été réalisée sur les indications du professeur, imaginer ou reprendre une argumentation logique permettant de parvenir à une conclusion ; un problème scientifique très simple étant formulé, expliquer en quoi un protocole expérimental proposé par le professeur permet de répondre à la question.

D- Autonomie, créativité et responsabilité

 

II Contenus

A- A la découverte de notre environnement, la matière

1. L'eau dans notre environnement

parmi les activités et les compétences indiquées : extraire des informations à partir d'un document scientifique ; décrire et réaliser un test de reconnaissance de l'eau ; réaliser et décrire une décantation ; tracer et exploiter un graphique ; consulter des documents sur les marais salants ; utiliser un vocabulaire spécifique : solidification, fusion, liquéfaction, vaporisation ; solution, solution saturée, soluté, solvant. - étude de documents sur le traitement des eaux potables et l'épuration des eaux usées ; étude documentaire sur l'histoire du modèle moléculaire ; être capable de décrire de façon succincte ce qui différencie les trois états.

2. L'air qui nous entoure ; le dioxygène

parmi les activités et les compétences indiquées : étude de documents sur l'atmosphère et la composition de l'air, sur la respiration ; enquête sur la pollution atmosphérique ; réaliser et décrire une expérience de combustion ; schématiser et réaliser une expérience consistant à recueillir un gaz sur la cuve à eau ; recherche documentaire (origine biologique du dioxygène ; fonction chlorophyllienne) ; réaliser une étude documentaire.

3. Notre environnement

parmi les activités indiquées : étude documentaire (journal ...)

 

B- La lumière

1. Sources de lumière

parmi les compétences indiquées : expliquer pourquoi on peut "voir" des rayons de lumière "matérialisés" en milieu diffusant.

2. Propagation rectiligne de la lumière

parmi les compétences indiquées : faire un schéma représentant un faisceau lumineux ; décrire simplement la structure du système solaire ainsi que celle du système Terre-Lune.

3. L'oeil, un détecteur de lumière

 

C- Le courant électrique

1. Le courant électrique en circuit fermé

parmi les activités et les compétences indiquées : réaliser, à partir de leur schéma, des circuits (...) ; réaliser et schématiser des circuits simples (...).

2. L'intensité et la tension en courant continu

(...) On notera bien que l'activité de schématisation prend une place tout particulièrement importante dans cette partie du programme : les élèves manipulent des représentations symboliques codées comme ils l'ont encore peu, sinon jamais, fait.

 

 

annexe 2           QUELLES ACTIVITES D'ECRITURE POSSIBLES AU COURS DE LA DEMARCHE EXPERIMENTALE ?

 

(production du groupe : lundi 5 mai 1997 - Le tableau vide s'inspirait d'un article de C. Garcia-Debanc, Repères n° 12 - INRP 1995)

 

MOMENT DE L'ACTIVITE D'ECRITURE	FONCTIONS DE L'ECRIT PRODUIT	TYPES ET FORMES DE L'ECRIT PRODUIT
¨     Avant la démarche	- émergence des représentations des élèves sur le sujet   - prévision des activités	- remue-méninges   - planning ; questionnaire à élaborer.
¨     Au cours de la démarche d'expérimentation	1) observations / constat   2) formulation du problème   3) élaboration d'hypothèses   4) vérification des hypothèses : *      expériences réalisées ou lecture de comptes rendus d'expériences ou observations complémentaires   *      résultats	®prise de notes (compte rendu) ; réponses au questionnaire.   ®interrogation (comment ... ?)   ®vérités provisoires (suppositions).   ®imaginer l'expérience ® décrire les dispositifs     ® tableaux, graphiques ...
¨     En fin de démarche	5) analyse et interprétation des résultats     6) conclusion	®mise en relation des résultats et des conditions de l'expérimentation.   ®mise en relation de l'interprétation et des hypothèses : valeur générale.
¨     Après la démarche expérimentale	- évaluation des acquisitions	®contrôle