REUSSIR EN CLASSE DE SECONDE

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Programme National d'Innovation 99-01. (PNI 3)
Monographie produite en juin 2001

REUSSIR EN CLASSE DE SECONDE   

Devant l’hétérogénéité croissante des élèves et leurs difficultés, une équipe de huit enseignants et un Conseiller Principal d’Éducation a mis en place une réflexion et un travail commun sur l’apprentissage, l’évaluation, l’orientation et le travail de groupe. La mise en œuvre concerne la vie de classe, les modules, l’aide individualisée et les relations avec les parents

Mots clés :

Apprentissage - Réussite - Orientation - C.P.E. -  Équipe  - Concertation – Élève - Personne - Modules - Aide individualisée - Vie de classe

Académie de Lyon

Lycée René CASSIN

75 route de St Clément

69170 TARARE

Tél. : 04.74.05.00.74 - Fax : 04.74.05.38.
ce.0692700K@ac-lyon.fr

Proviseur : Michel BRESSIN

Ref : Alain COSTON, prof. E.P.S.

Pôle2A : Aide individualisée
 01_02_cassin  –  juin 2001

 Télécharger ce document au format  .doc    Liste de l'équipe innovante. 

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I - Des élèves qui ne sont plus les mêmes
II -Vous avez dit “  orienter ” ?
III - Le groupe et la personne
IV - Évaluation
ANNEXES
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I - DES ELEVES QUI NE SONT PLUS LES MEMES


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Présentation de la Cité Scolaire et du Lycée de Tarare

La Cité Scolaire est située à TARARE   (42 Km au nord ouest de Lyon), et regroupe dans son enceinte trois établissements :

- le Lycée Polyvalent René CASSIN

- le Lycée Professionnel Jules VERNE

- le Collège Marie LAURENCIN.

L'unité de la Cité Scolaire a pris forme, du moins sur le plan administratif et décisionnel, depuis quatre ans avec la nomination d’un seul chef d’établissement. Le Lycée R. CASSIN est l'établissement support de la Cité Scolaire, (internat, demi-pension, aménagement des locaux, intendance etc.). Il représente un effectif de 775 élèves, la répartition sur les trois niveaux est la suivante : 8 classes de secondes, 9 classes de premières et 9 classes de terminales. Les sections du baccalauréat sont les séries ES, L, S, STT. Depuis cinq ans, une section de BTS (Brevet de Technicien Supérieur Assistant de Gestion de PME-PMI), a été ouverte au sein du Lycée.

La population scolaire est très variée. La situation géographique au sein d'une petite cité de logements sociaux et la proximité du centre ville habité par des commerçants et des classes sociales élevées permet d'accueillir au Lycée un public très hétérogène. Ces élèves tarariens ont été scolarisés précédemment au Collège Marie Laurencin inclus dans la cité.  Les autres élèves sont recrutés sur un secteur très large autour de Tarare, constitué de communes rurales ou résidentielles. Ils sont issus d'un ensemble de 6 collèges situés à l’extérieur de Tarare. De ce fait, pas moins de trente communes sont représentées au niveau du Lycée, ce qui accentue l’hétérogénéité.

Remonter au sommaire Nos difficultés de départ

Au lycée, nous avons observé une mutation au niveau des filières comme au niveau du recrutement des élèves ces dernières années, le public a changé. Au sein des classes de seconde, l’hétérogénéité des élèves est grandissante. Elle touche aussi bien les compétences attendues dans chaque discipline que le sens et l’intérêt que les lycéens accordent aux savoirs, aux autres. Pour réfléchir sur ces différentes questions, une équipe de 5 puis 9 professeurs répartis sur deux classes et représentant quatre disciplines (deux en français, deux en mathématiques, deux en anglais, deux en histoire-géographie, un en EPS et un CPE) a décidé de mettre en place un projet. Au fil du temps, autour des professeurs principaux, le projet a  évolué avec l'objectif principal de favoriser la réussite en classe de seconde des élèves.

 Remonter au sommaire Les débuts de l’équipe 

Le projet, à ses origines, a reposé sur l’évaluation de l’élève. Comment rendre les résultats plus révélateurs des compétences des élèves ? Comment enrichir et dépasser la simple lecture des notes de l’élève ? Les notions de compétence à apprendre ont été avancées et utilisées par l’équipe. La poursuite de la réflexion s’est dirigée vers “mieux orienter ” et “mieux apprendre mieux s’orienter”. Cette démarche a permis la construction et la mise en commun d’outils faisant l’analyse, le bilan, l’orientation des élèves. Enfin, ce travail nous a confortés dans l’idée que l’articulation entre les apprentissages de l’élève et sa place dans la classe était un facteur important de sa réussite.

Remonter au sommaire Comment fonctionne l’équipe

Cette mise en œuvre concerne les cours, la vie de classe, le suivi des études, les modules, l’aide individualisée, l’orientation et les relations avec les parents. Pour les deux classes, le travail des élèves se décline alternativement en travail individuel et en travail de groupe selon les objectifs et les apprentissages poursuivis aussi bien en cours qu’en heure de vie de classe.

En considérant l’élève comme une personne à part entière, l’équipe développe un travail interdisciplinaire (citoyenneté) qui se croise avec un travail d’équipe (pluri) disciplinaire. Le travail scolaire est en relation avec des représentations, partagées par l’équipe, du rôle éducatif de l’école : permettre à l’élève de devenir un citoyen autonome, honnête, respectueux de soi et des autres. Tous les moyens dont nous disposons (AI, modules, heure de vie de classe, travail de groupe sous ses multiples déclinaisons …) et une base commune  de travail  renforcée par une communication active entre les différents acteurs du groupe nous permettent d’amener l’élève vers une orientation adaptée et concertée en fin de seconde.

L’équipe des professeurs du projet élabore des situations qui permettent aux élèves de prendre conscience de leurs acquis antérieurs. Ce point incontournable aide les élèves à se situer  et nous permet de les faire travailler sur leurs erreurs pour donner du sens aux apprentissages et ainsi faire de l’élève un acteur de son apprentissage.

Mettre l’élève en perspective et lui donner de l’autonomie est pour nous primordial dans notre travail d’équipe et repose sur une concertation très efficace mais lourde à gérer. Cela nous a obligés à  réfléchir sur notre projet et sa mise en place. C’est au cours de ce travail de réflexion que nous avons saisi l’opportunité du PNI afin de dresser un bilan  intermédiaire de notre action et rebondir pour la poursuite de notre projet grâce à ce travail  d’écriture.

Le Lycée et la vie scolaire avec l’ensemble de ses acteurs élèves et adultes constituent un potentiel très riche. Le lycée ne peut se cantonner à n’être qu'un “ self-service ” où l’élève vient consommer des cours.. Il doit (re)devenir un milieu de vie, c'est à dire un espace où s'instaurent des relations, où s'opère un processus de socialisation par l'intégration de l'individu dans une collectivité. Mais cette tâche n'incombe pas à un nombre réduit d’individus.

Notre Problématique : Prendre en compte la personne tant sur le plan individuel que social, pour rendre l’élève plus autonome et plus citoyen par des objectifs d’apprentissage et d’orientation.

 
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II- VOUS AVEZ DIT " ORIENTER" ?

A partir de notre souci de rendre plus transparentes les modalités de l’orientation, nous avons mis en œuvre différents outils favorisant l’évaluation, la concertation et la négociation entre les différents acteurs du système éducatif.

Le désir, les intérêts de la famille, de l'élève rencontrent les contraintes, les attentes du lycée. L'avis, le diagnostic du professeur de "math" se confrontent à celui du professeur d'anglais ou de physique. Le chef d'établissement demande la synthèse des résultats de l'élève, de la classe, leur adéquation ou inadéquation avec les vœux des parents.

Si la décision finale se prend au mois de juin, l'orientation se construit depuis le mois de septembre : "j'aimerais faire une première ES", jusqu'au choix final après le conseil de classe de fin d'année : "je ferai une première technologique même si la première ES semble possible".

Le recueil des informations et leur circulation, les échanges et leur confrontation, les synthèses et leur diffusion ne peuvent se faire sans relations, sans rencontres. Le point central de cette orientation partagée, le liant de ce tissu relationnel est le professeur principal.

Remonter au sommaire L’équipe des professeurs: comment mieux connaître l’élève

Connaître l'élève le plus tôt possible :

Trois types de renseignements vont permettre d'émettre un avis sur les ressources scolaires de l'élève entrant en seconde et cela dès le mois d'octobre (avant les vacances de la Toussaint ).

- Le premier concerne les résultats de fin de troisième. Une fiche regroupant toutes les moyennes de tous les élèves est constituée puis distribuée par le professeur principal à l'équipe pédagogique.

- Le second apparaît à travers les résultats des évaluations de seconde qui s'effectuent dans les quatre disciplines concernées.

- Enfin, le dernier, qui éclaire le passé scolaire de chaque élève donne un instantané sur "les premiers tours de roues" de ce collégien qui n'est pas encore un lycéen. Ces derniers renseignements se collectent par une fiche qui dépasse les résultats pour prendre en compte les relations que chaque élève entretient avec l'école, le savoir, les autres, l'enseignant (cf. annexes 1 et 2). Le bilan fait par le professeur principal, certes macroscopique, permet à l'équipe de situer les élèves et de dépasser les avis passe-partout de bruits de couloir du type : " La classe est bien" ou "Ca commence fort avec la seconde 3".

Mieux connaître l'élève :

La compréhension de l'élève se construit sur les échanges qui circulent entre les enseignants lors des différentes réunions. Ces échanges portent sur deux types de renseignements : les résultats et les compétences transversales de l'élève.

Remonter au sommaire Les devoirs : les devoirs de contrôle expriment, à un moment donné, le bilan des acquisitions de l'élève. Deux attentions particulières guident leur exploitation.

- La construction du devoir : elle permet de prendre en compte les différents niveaux d'acquisition et de stabilisation des savoirs et de mieux cerner les difficultés et les compétences de l'élève. En français, "des devoirs à étages" prenant en compte les degrés de difficulté de chacun et les attentes des différentes premières, favorisent la lecture des notes (cf. annexe 3). Dans ces “ devoirs à étages ” autant que possible, nous proposons deux niveaux de difficultés dans nos énoncés : le premier (minimal) vérifie qu'un élève peut faire des repérages précis et complets dans une tâche simple d'application ; le second évalue la compétence à exploiter ces repérages, en analysant et /ou en passant à des travaux de synthèse dans une tâche complexe. En mathématiques, des "devoirs maisons différenciés" proposent aux élèves deux sujets en fonction des exigences de chaque série de première (cf. annexe 4).

Cette construction a pris racine dans nos premiers travaux sur les compétences de l'élève de seconde (cf. annexe 5).

- L'obligation de faire chaque devoir surveillé : Tous les devoirs sont faits par tous les élèves. Cette obligation entraîne une surcharge de travail chez l'enseignant par la nécessité de construire un second devoir pour les absents. Mais elle montre à l'élève qu'il ne peut échapper aux règles de fonctionnement de la classe, ce qu'il intègre assez rapidement. Ceci permet d'obtenir un avis sur une moyenne non "truquée" par des absences plus ou moins stratégiques.

Par cette façon de construire les devoirs et cette obligation de les faire, les résultats sont plus précis et plus significatifs

Remonter au sommaire Les compétences transversales :

Plus que de compétences, on peut parler comme nous y invite Bernard REY, de prise de conscience et d'intention transversale. "La possibilité de transfert étant déterminée par la prise de conscience du sujet". "C'est le sens que donne le sujet à une situation qui décide si elle va relever ou non de telle classe de situation et de telle compétence spécialisée" .Bernard REY nomme ce type de rapport au monde "une intention transversale". (Les compétences transversales en question, B. REY, E.S.F, 1996.)

Ces dernières s'inscrivent dans trois champs qui semblent à l'équipe porteurs et prometteurs pour les études du lycéen:

- Le retour qu'est capable de faire l'élève sur ses productions : sa compétence à verbaliser sur son erreur ou sa réussite pour se transformer et apprendre. (Cf. L'élève, une personne III, 1)

- La compétence qu'a l'élève de communiquer avec ses pairs sur un sujet, à argumenter, à confronter ses idées. La référence à la richesse du travail de groupe n'est pas absente de cette évaluation. "Seul je ne peux avoir que des opinions et des croyances. C'est l'interpellation respectueuse et la critique de l'autre qui m'empêchent de tourner en rond et enrichissent ma pensée". (L'école ou la guerre civile,  P. MERIEU, M. GUIRAUD, Plon, 1997)

- L'importance que l'élève accorde aux échanges avec l'enseignant. En effet, l'apprentissage s'effectue progressivement à travers et par la confrontation de la production de l'élève (écrite ou orale ) aux savoirs de l'enseignant, directement ou indirectement par  l'intermédiaire de ses camarades. L'élève doit acquérir cette compétence qui fait partie du métier de lycéen : Je parle, j'écris, je produis, pour me confronter à la réalité des problèmes. Je fais des erreurs quand j'apprends et pour apprendre et, quand je réussis, je vérifie et je stabilise mes apprentissages. L'enseignant ne peut travailler avec moi que sur ce que je produis.

En connaissant mieux l’élève, nous pouvons travailler avec lui sur des propositions d’orientation réalistes.

La connaissance partagée de l'élève aboutit à plus d'unité de l'équipe pédagogique qui n'échappe pas heureusement ( ! ) aux richesses du travail de groupe. Si le sujet reste l'élève, les échanges, les confrontations sont le siège de la construction de ce que l'on pourrait appeler l'identité du groupe d'enseignants.

C'est cette équipe-là qui se présente et présente aux parents dès le mois d'octobre, sa conception de l'apprentissage au Lycée. C'est cette équipe-là qui propose, guide l'élève et l'aide à faire des choix. Mais c'est aussi cette équipe-là qui accueille par l'intermédiaire du professeur principal les remplaçants, les jeunes vacataires qui vont intervenir dans la classe. N'est ce pas plus facile d'être accueilli, aidé par une équipe qui donne les règles de fonctionnement d'une classe ? (cf. L’heure de vie de classe III 2 b)

Remonter au sommaire L’élève : comment l’inciter à mieux se connaître

Le travail mené en vie de classe concourt à une estimation plus juste de ses compétences, de ses potentialités, de ses intérêts, de ses désirs. Pour cela, différents champs de questionnements sont investis. Ils s'orientent autour de trois directions :

Ses résultats :

- Son bulletin : compréhension des attentes des enseignants.

- Son bilan personnel: Estimation des progrès possibles.

- Perspectives pour le trimestre (cf. annexe 6)

Son travail :

La quantité de travail hebdomadaire est abordée avec les élèves à partir d'une fiche remplie par les enseignants en début d'année. Elle récapitule les différents travaux à effectuer durant la semaine. Une comparaison personnelle permet à chaque élève d'évaluer son engagement (cf. annexe 7).

La qualité de son travail hebdomadaire est appréciée lors des entretiens personnels entre le professeur principal et les élèves qui rencontrent des difficultés. L'objectif est de faire prendre conscience à l'élève des stratégies d'apprentissage qu'il utilise et de lui en proposer éventuellement d'autres plus efficaces. Là encore, un travail autour de l'erreur et de son exploitation dans l'apprentissage est au centre de la transformation. C'est en effet en prenant conscience des erreurs qu'il fait (quelle erreur et à quel moment), qu'il pourra sans doute commencer à élaborer des stratégies de réussite. Pour cela, il est amené à faire des bilans après chaque devoir : quelles sont ses réussites ("j'ai reconnu l'identité remarquable a² - b² dans l'expression 16x² - 25"), quels sont les points sur lesquels il a échoué ("j'ai confondu l'exemple et l'argument").

Ses centres d'intérêt :

Au lycée : La recherche et la découverte des possibilités d'orientation, des différentes professions, des attentes scolaires et sociales qui s'y rattachent, s'effectuent en heure de vie de classe (cf. L'heure de vie de classe III 2 b). Une préparation commune d'un questionnaire et l'organisation d'un retour des informations lors de manifestations intra muros ("Opération Carrières" conjointement avec le Rotary Club et la Chambre des Métiers) ou extérieur au lycée ("Mondial des Métiers" à Eurexpo à Lyon ) font émerger, dans bien des cas, des intérêts nouveaux ou du moins des pistes de réflexion.

Remarque : Tous ces travaux effectués en heure de vie de classe se déroulent sous la forme de travaux de groupe où l'élève prend successivement le rôle de secrétaire, de rapporteur, d'animateur dans le groupe (cf. heure de vie de classe ).

A l'extérieur de l'école : Ce domaine est plutôt abordé durant les rencontres avec l'élève, les parents et le professeur principal. Les échanges durant ces entretiens viennent souvent compléter et orienter les décisions finales.

En se connaissant mieux,  l'élève se construit des perspectives plus concrètes, plus réalistes.

Remonter au sommaire Les Parents : Comment mieux échanger pour mieux se comprendre

      Octobre : L’équipe présente aux parents dès le début d’année :

- sa conception de l'élève en tant que personne ayant à faire face à ses études, à ses loisirs, à sa vie affective et relationnelle,

- sa façon de travailler,

- ses objectifs et la nécessité de leur collaboration

- l'échéancier des rencontres durant l'année

      Décembre : le professeur principal remet les bulletins (quelquefois accompagné d'un autre enseignant ou du CPE si besoin est ).

     Février : présentation de l'orientation à l'ensemble des parents pour les informer et les aider à formuler leurs vœux provisoires d'orientation.

     Mars : Après le conseil de classe du second trimestre, le professeur principal convoque individuellement les élèves rencontrant des difficultés scolaires et /ou des problèmes d'orientation et leurs parents. Lors de cette réunion, se mettent en place les modalités de l'orientation future de l'élève. A ces entrevues participent selon les choix et l'élève, le professeur principal, le CPE, un ou plusieurs professeurs. Nous lui indiquons, ainsi qu'à ses parents, les résultats qu’il doit obtenir, s’il veut que ses vœux soient satisfaits, en tenant compte de la section visée et de ses possibilités. Nous ne faisons que des propositions réalisables qui se comparent et se discutent par rapport au projet et aux perspectives personnelles. (Si Pierre veut réussir en première S, il doit obtenir 12/20 de moyenne dans chacune des matières constituant le bloc scientifique, alors que Damien doit obtenir 9/20 en mathématiques pour suivre en première STT). Ensuite chaque quinzaine, le professeur principal fait le point avec l'élève.

     Mai : au plus tard deux semaines avant le conseil de classe, le bilan final avec l'élève permet de déterminer si les objectifs fixés sont atteints. C'est la dernière étape du travail d'orientation qui est ensuite validé par le conseil de classe. Ce cheminement progressif a l'avantage d'aboutir sans précipitation à des décisions déterminantes pour l'avenir des élèves.

En connaissant mieux leur enfant dans le système scolaire et en nous aidant à mieux le connaître, les parents acquièrent une certaine confiance dans l’équipe.

Remonter au sommaire L'équipe administrative 

L'équipe pédagogique ne peut travailler qu'avec l'adhésion du chef d'établissement et de son équipe. Ces rapports se concrétisent par des réunions régulières durant l'année scolaire.

L'année scolaire 2000, qui a vu l'implication étroite du proviseur adjoint, a été jalonnée par plusieurs rencontres :

- Chaque trimestre, le professeur principal a présenté un bilan de la classe.

- Au mois de juin précédent, le projet de travail a été proposé.

- Nous avons demandé que les enseignants volontaires et désireux de fonctionner selon cette conception commune de l'élève et cette démarche de travail en équipe soient répartis dans deux classes (sans profil particulier).

Le bilan annuel du projet, qui fait partie des actions en relation avec le projet d'établissement, a été remis lors du conseil d'administration.

La mobilisation de tous les acteurs conduit à une orientation partagée fondée sur la confiance et la responsabilité des différents acteurs.

La cohésion de l’équipe autour d'une meilleure compréhension et d’une efficacité plus grande dans l’orientation a permis de prendre en compte l’élève en tant que personne apprenante. L’équipe s'est penchée sur des problèmes d’apprentissage où l’individu et le groupe entrent en interaction. Si l’enseignant s’enrichit dans l’équipe, l’élève se construit dans la classe.

 
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III- LE GROUPE ET LA PERSONNE

 

Remonter au sommaire 1) L'élève, une  personne

Prendre en compte l’élève comme une personne à part entière, c’est être conscient qu’il existe avec son histoire scolaire et sociale, que l'investissement et le travail qu'il sera prêt à fournir sont totalement dépendants de ce qu'il aura vécu au collège auparavant et que le sens qu’il donnera à ce qui lui est proposé est guidé par ses propres intérêts au monde.

Il s’agit d’amener l’élève d’une part à avoir "envie" d’apprendre et d’autre part à s'approprier  les concepts et savoir faire nouveaux pour pouvoir les transférer. La principale question qui s'est donc posée à l'équipe était : "Comment faire prendre conscience à l'élève qu'il est seul à pouvoir apprendre ?" Comme le souligne B. CHARLOT, comment le faire passer de "On m'apprend" à "J'apprends". Bref ! Comment l'aider à se "mobiliser "?

Deux grands axes ont orienté notre réflexion :

- Comment aider l'élève à donner plus de sens, un autre sens à ses apprentissages ?

- Comment l'aider à construire son savoir ?

Donner plus de sens, un autre sens

Le sens s'inscrit "entre l'intérêt et le désir" du sujet (M. DEVELAY). Quel intérêt ai-je à apprendre les vecteurs ? Plaisir de la découverte, intérêt de la réussite dans le passage en classe de première ? Donner du sens, c'est jouer sur les intérêts et le désir de l'élève.

Donner plus de sens au temps passé en classe, aux études:

Assumer son rôle d'apprenant devant les autres, c'est s'engager, c'est jouer son statut, c'est prendre des risques. "Quand je suis devant, quand je réponds aux questions du professeur, quand je donne mon opinion, quand je travaille avec les autres, suis-je un intello, un fayot, un nul qui ne sait pas ou une personne qui apprend ? "

Le travail mené en classe et en heures de vie de classe aide en partie les élèves à parler d'eux, de leurs intérêts, à travailler ensemble, à valoriser le travail fait en classe (on apprend surtout au lycée et pas uniquement à la maison après avoir pris ses cours), à faire un peu émerger les représentations de chacun : "Apprendre en classe n'est pas insensé".

Lorsque nous travaillons avec l’élève sur son projet d’orientation et élaborons avec lui un “ contrat ”, nous l’aidons à mettre du sens sur sa présence même au sein de la classe : s’il a un projet et s’il a défini ce qu’il implique scolairement (en particulier au travers du "contrat"), il sera partie prenante de son apprentissage.

"Ce que j'aime, ce que je fais, ce que je peux faire" se côtoient dans l'esprit de l'élève et cela l'aide à se projeter. "J'aimerais faire une première L, j'éprouve des difficultés pour lire les deux derniers livres, je lis peu souvent la presse". La première L demande des acquis scolaires et d'autres plus personnels qui s'inscrivent dans les intérêts, le plaisir de l'élève.

  Donner du sens au savoir

"Donner sens au savoir, aux apprentissages, est ce qui place le lycéen en situation de sujet apprenant, de sujet interrogeant le monde et apportant sa réponse aux problèmes qu'il interprète et reconnaît comme siens". (B. REY)

L'équipe travaille dans trois directions qu'elle n'a que partiellement exploitées .

- Le traitement et la réflexion didactique dans chaque discipline : une de nos préoccupations essentielles est de donner du sens, c’est ce qui se passe au sein de chaque discipline où la réflexion didactique ne peut être menée sans cet aspect là.

- Les intérêts et l'interrogation de l'élève sur le monde : chaque enseignant n’hésite pas à écouter tel élève (en difficulté ou non) et cherche à repérer ce qui, dans son histoire, peut servir de support pour l’équipe le moment venu : tel élève a besoin d’éléments concrets pour comprendre, tel autre ne pense qu’à la musique, tel autre a des problèmes familiaux... Derrière ces intérêts, ces interrogations se cache la redoutable question : "Mais à quoi ça sert ?" C’est ainsi qu’en E.P.S., une élève a dit à l’enseignant qui lui demandait de “  faire les pieds au mur ” : “ Pourquoi me renverser contre le mur ? Je n'ai pas réussi en collège ce n'est pas aujourd'hui que je vais commencer ! ”  La possibilité de transformer cette attitude hostile à l'apprentissage réside autant dans l'intérêt et le plaisir de l'enseignant pour sa discipline que dans l'intérêt et le désir de l'élève : l'esthétique, la relation aux autres, le pouvoir sur la réalité : “  Se renverser c'est aussi cela ! ”

- La confrontation avec ses pairs : dans les nombreux échanges entre élèves, le savoir rebondit sur l'affectif et le social de chacun. Il se construit en s'enrichissant de cette confrontation. La curiosité, le désir peuvent être réactivés dans le travail en groupe.

Comment apprendre ? Être acteur de ses apprentissages

"Au bout du compte, les savoirs ne se transmettent pas, ils se construisent et chacun le fait pour son compte, à sa façon en suivant son propre rythme." (L'éloge des pédagogues, A. PROST, Le Seuil, Paris, 1986). Rendre le plus possible l'élève acteur de ses apprentissages, c'est d'une part lui accorder du temps pour s'approprier les savoirs enseignés et d'autre part le guider dans cette appropriation.

        Un temps pour enseigner, un temps pour apprendre.

Très souvent, un décalage se crée entre ce que l'enseignant dit et ce que l'élève comprend. Tous les élèves n'utilisent pas les mêmes chemins, les mêmes stratégies pour décoder et s'approprier le savoir. Les différentes organisations de la classe (le double U, le binôme, le quatuor) et du travail de l'élève (seul, en groupe réduit, en groupe classe) sont nécessaires aux différents moments de l'apprentissage (production, échanges, confrontations, entraînement).

        Faire pour comprendre

Si nous considérons l’élève comme une personne à part entière, il est essentiel de bien le distinguer de ses productions scolaires : c’est ainsi qu’il n’est pas jugé au travers de ce qu’il produit et que nous lui apprenons à prendre du recul en particulier par rapport à ses erreurs qui ne sont pas des “ fautes ” mais des tremplins pour progresser. Cette distanciation par rapport à leur production ou leur comportement se trouve facilitée par la pratique de l’entretien d’explicitation utilisé par deux enseignantes et le C.P.E. (Voir à ce propos les travaux de P. VERMERSCH qui a mis au point cette technique de questionnement : L'entretien d'explicitation en formation initiale et continue, E. S. F, Paris, 1994 ; Pratiques de l'entretien d'explicitation, E. S. F, Paris, 1997)

C’est ainsi que les élèves sont entraînés à repérer leurs points forts et leurs difficultés. Le professeur gère le temps de façon à ce que des analyses d’erreurs puissent avoir lieu ( analyses personnelles, analyses des erreurs des autres, travail sur des tâches à erreurs ). Dès que l’élève est au clair par rapport à ce qu’il sait faire et ce qu’il maîtrise moins, il devient acteur de son apprentissage, qu’il gère avec un but plus précis. L’enseignant peut alors aider à construire des représentations , des démarches nouvelles, en liaison avec ce que chaque élève sait de là où il en est.

Remonter au sommaire 2)  Les élèves : une classe

"Monsieur, on ne peut pas apprendre en cours de " X", il y a trop de chahut".( un élève) "Il dicte trop et trop vite! "(un autre élève). "D'accord! mais la classe doit se taire aussi." "Dis donc, la classe est difficile actuellement." ( un professeur) et en même temps : "La classe est sérieuse et travaille bien." (un autre professeur). " Je vous serais reconnaissant de bien vouloir informer les élèves de votre classe de seconde sur les procédures d'orientation". (le Proviseur Adjoint). Ces différentes demandes interpellent indirectement la classe, ses connaissances, son organisation, son fonctionnement : " sa vie".

L’heure de vie de classe :  une hypothèse de travail 

       Des directives nationales:

" Ces heures visent à permettre un dialogue permanent entre les élèves de la classe, entre les élèves et les enseignants ou d'autres membres de la communauté scolaire sur toute question liée à la vie de la classe, à la vie scolaire ou tout autre sujet intéressant les lycéens". (B.O n°21 du 27 mai 1999)

        Une classe :  une expérience

La vie d'une personne, comme celle d'un groupe, change en fonction du contexte, des intérêts, des rencontres. La vie de la classe de seconde "X" connaît la même évolution, devant la succession des cours, des enseignants et des relations qui s'installent et se défont.

Le travail fait en heure de vie de classe  doit  permettre à la classe de construire une identité, sur des valeurs, des normes satisfaisant les différents acteurs du système scolaire

L'équipe pédagogique se tourne résolument vers la formation d'un citoyen et pour dépasser ce terme aux connotations multiples, vers celle d'un acteur solidaire .

Un acteur : connaître et être compétent sont indispensables pour être actif dans le monde physique, social, économique et culturel.

Pour être acteur, le savoir est incontournable

Solidaire : être solidaire, c'est construire une relation fondée sur le respect, la tolérance, l'écoute, qui permet à l'autre d'apprendre.

La solidarité donne à chacun le droit d'apprendre

C'est pour cela que l'heure de vie de classe prend la forme d'un véritable "sas" temporel entre la vie de l'adolescent et celle de l'élève en apprentissage. Ce moment déconnecté des pressions institutionnelles va permettre à chacun de se distancier de ses expériences scolaires.

L'heure de vie classe : un espace d’échange, un temps de parole

La cohésion, l'identité sociale de la classe se fondent sur des objectifs communs (les thèmes fédérateurs ) et sur un mode de fonctionnement qui favorise tour à tour l'expression de l'élève en devenir et l'expression du groupe en construction.

         Les trois thèmes fédérateurs :

- Les règles de vie: Instaurer un climat propice aux apprentissages. Définir les droits et les devoirs des élèves, de l'enseignant. Échanger et construire un climat de classe qui permette à chacun de "s'essayer", de prendre le risque de se tromper, d'apprendre.

- L'orientation : Se connaître et exploiter le bilan de ses résultats à chaque trimestre (Dossier personnel). Connaître les différentes filières après la classe de seconde (Travail sur dossier). Connaître les études et les débouchés post baccalauréat (Travail sur dossier ). Connaître la notion de contrat d'orientation afin de donner plus de transparence à l'orientation (Travail sur le dossier personnel)

- L'aide personnalisée et autogérée : "l'expert". Devant les difficultés qui surgissent souvent au cours du second trimestre et les impératifs du "contrat", le lycéen a tendance à concentrer ses efforts sur un nombre limité de disciplines. Il a souvent besoin d'une aide ponctuelle, rapide, voire urgente. Qui a bien compris la leçon de mathématique de ce matin ? Qui peut aider l'élève en difficulté à mieux la comprendre ? : "l'expert". L'expert est un élève de la classe qui réussit bien dans la discipline. Il y a  souvent 4 à 6 élèves dans la classe prêts à jouer ce rôle. L'heure de vie de classe permet de mettre en place les procédures méthodologiques qui peuvent aider un petit groupe (3 à 4 élèves) d'élèves en difficulté ; “ l’expert ” met en œuvre les principes suivants :  ne pas donner la solution mais aider à la trouver ; demander à chacun d'expliquer ce qu'il a compris, ce qu'il a fait, ce qui le bloque et souvent ce travail de verbalisation, de comparaison peut suffire à la compréhension ; donner des pistes de recherche et accompagner vers la solution.

Remarque: Cette forme de travail se poursuit souvent en dehors des heures de vie de classe. (aide individualisée, module, heures d'étude)

Un mode de fonctionnement

Il valorise l'alternance "travail seul" et "travail en groupe". Cette alternance permet au jeune lycéen d'enrichir son point de vue en se confrontant à celui des autres. Cette confrontation favorise l'apprentissage de l'écoute, de la responsabilité, du respect, du droit à l'erreur (cf. le statut de l'erreur III 1 b).

Les modalités de fonctionnement :

-  Lecture et / ou recherche personnelle durant 15 minutes environ.

-  Tour de table par groupes de 3 à 4 élèves pendant 20 à 30 minutes.

- Synthèse en deux parties : le commun et le différent. Cette synthèse est effectuée par un rapporteur devant toute la classe. Chaque membre du groupe remplit tour à tour cette fonction.

- La synthèse classe peut être soumise à une nouvelle discussion ou un vote d'adoption.

Remarque : Une autre forme de travail en groupe, utilisée durant le travail avec "l'expert" a été présentée plus haut.

Si le travail en heure de vie de classe s'effectue toujours sous la forme de l'alternance du travail seul et du travail en groupe, les thèmes traités, selon l'année et la classe, peuvent être abordés plus ou moins longuement. Il semble cependant toujours nécessaire de suivre une certaine chronologie. Avant de mettre en place une aide, l'élève doit se connaître, connaître les attentes des différentes séries de premières et avoir construit une relation de confiance favorable aux échanges.

L'heure de vie de classe est sans doute un des moments privilégiés durant lequel se rencontrent l'adolescent et l'élève, les interrogations et le savoir. Selon DURKHEIM, "Tout ce qui force l'homme à prendre en compte autrui et à régler ses mouvements sur autre chose que l’impulsion de son égoïsme, est source de socialisation."

Zoom sur un exemple : la construction des règles de vie et leur application

La présentation de cet  exemple a pour but de mieux comprendre ce qui se passe au cœur d'une situation : comment se tissent les relations entre les élèves et comment circule le savoir.

Un exemple: une démarche.

Si chaque année ce thème est abordé, la vie dans la classe ou dans l'établissement va offrir l'occasion de cette construction. Cette année, l'invitation au débat est particulière.

- Un contexte difficile: depuis la rentrée scolaire, le bruit, voire le chahut dans certains cours n'a fait que s'accroître. Plusieurs élèves se plaignent de ne pouvoir entendre, comprendre, apprendre. Après un échange à ce sujet avec les enseignants concernés, un travail est abordé au niveau de la classe. Il a pour objet de trouver une ou plusieurs solutions à ce problème. Cependant, sous-jacents à ce problème, d'autres enjeux sont présents : le respect de chacun, le droit d'apprendre, la création d'un climat social propice à ceux qui désirent apprendre. Prendre  conscience que des règles sont nécessaires et qu'il faut les appliquer contribue également à cette socialisation.

- Un mode de fonctionnement: un sujet de réflexion: Les droits et les devoirs de l'élève et du professeur/ un travail personnel sur le thème : "Le chahut, c'est gênant et pourtant on fait du bruit", ce qui conduira après plusieurs temps de réflexion à : "Quelles sont les règles acceptables et favorables au travail en classe ?" / un travail en groupes de 3 à 4 élèves avec un secrétaire et un rapporteur qui présente les avancées du groupe devant toute la classe/ une synthèse collective qui est renvoyée aux différents groupes et sert de départ à la poursuite de la réflexion.

- Des solutions : Règles et sanctions.

L'élève

Droit de l'élève: le droit d'apprendre ( silence, écoute, compréhension). Le débat a porté sur l'intérêt des cours , sur l'utilité des connaissances données, sur la diversité des attentes des élèves. " Ce n'est pas parce que tu ne veux pas faire "S" que tu dois empêcher de faire de la physique!" dit un élève de la classe à un autre élève.

Devoir de l'élève: le respect de celui qui parle ou qui écoute. "Laisser l'autre apprendre"

Le professeur

Le droit d'exiger un contexte favorable aux apprentissages de chacun (climat, travail). Le devoir de faire respecter les règles et donc de punir si elles sont transgressées. Celui de répondre aux questions, celui de donner des explications demandées.

- Les sanctions : Les réponses retenues par la classe pour ce cas précis. Le professeur sanctionne les élèves bruyants par un avertissement ; après deux avertissements, il donne deux heures de retenue. Si l'élève dépasse les bornes malgré cela, il est hors la loi (hors jeu !). Il est conduit chez le conseiller principal d'éducation (CPE). Le CPE, le professeur et le professeur principal ainsi que les délégués examineront ensuite le problème et sanctionneront plus gravement l'élève fautif.

Les règles sont présentées par les délégués au(x) professeur(s) de la classe. C'est une aide précieuse à l'apprentissage pour l'élève et à l'enseignement pour le professeur. En effet, les conditions pour enseigner ne sont pas toujours faciles à instaurer pour un jeune enseignant et en cas de difficulté, il n'est pas seul devant le problème.

Une analyse: des acquisitions.

Il est intéressant derrière ce cheminement, d'analyser les intérêts de cette procédure.

- Une réflexion personnelle est toujours le passage obligé qui permet à chacun de réfléchir, de prendre conscience de ce qu'il sait, de ce qu'il pense, de structurer sa pensée pour le dire. Comme le dit André GIORDAN, "L'élève pense, dit, écrit ou dessine en classe. C'est la structure de pensée sous-jacente qui est à l'origine de ses actions. Fruits de l'expérience antérieure de l'apprenant, c'est à la fois sa grille de lecture, d'interprétation et de prévision de la réalité et sa prison intellectuelle. Il ne peut comprendre le monde qu'à travers elle."

- Un échange dans un petit groupe de 4 à 5 élèves à la dimension sociale du jeune lycéen : la classe de 34 élèves constitue un groupe important dans lequel il est difficile de faire le premier pas, de se dévoiler, de s'exprimer. Le petit groupe favorise les "galops" d'essai du jeune lycéen. En effet, les conditions permettent plus d'audace, des échanges plus nombreux, plus nécessaires, plus faciles: Bref ! On s'exprime davantage, on se comprend mieux. "L'enfant progresse dans la mesure où son activité de résolution de problème l'engage dans un rapport à autrui, spécialement lorsqu'il y a un désaccord initial entre les réponses. Le problème posé est d'abord de nature sociale, d'où le rôle du conflit socio-cognitif." (Le développement social de l'intelligence, W. DOISE et G. MUGNY)

Les différents membres du groupe accueillent les propositions individuelles et en discutent. Avant d'obtenir les solutions définitivement adoptées par la classe, des avis opposés aux solutions proposées ont été envisagés :

"C'est le problème de l'enseignant.", "Il n'y a pas de règles pour faire écouter les cours." La discussion va permettre de déplacer le problème du travail de l'élève vers celui de l'autre (se taire, ne pas bavarder). Vouloir apprendre est un problème personnel entre l'élève, le professeur et le savoir, laisser le droit d'apprendre est le problème de tous.

L'auto-surveillance ou le rôle de la police. Quand les règles sont  établies, il faut les faire respecter. Un débat, assez long, a porté sur : "Des règles, oui! Mais comment les faire appliquer ?"

 Le rôle de la police a été évoqué à partir d'exemples pris dans la société (agression des chauffeurs de car ). Des solutions ont été données : un élève est chargé de cette auto surveillance, mais le problème de la dénonciation est mis en évidence. Pour garantir la liberté de chacun d'apprendre, peut on dénoncer ? La solution ne sera pas retenue cette année, mais la réflexion s'est beaucoup enrichie.

En effet, les échanges dans le groupe et en classe entière vont donner à chacun un autre éclairage qui permet de revisiter, de réorganiser sa façon de voir … les autres, …le monde. Des répercussions s'effectuent dans la vie de la classe durant les cours ou dans tout autre moment fort. Les élèves écoutent davantage et chacun peut tenter de "se risquer" à parler, à répondre devant les autres. "L'éthique de la compréhension s'inscrit dans le désir d'être compréhensible et compréhensif." (Edgar MORIN)

La vie en classe

Le travail et la taille des groupes sont différents suivant les heures de cours (classe entière, modules, aide individualisée) ; la place de l’élève dans le groupe s’en trouve modifiée ; il nous a paru important de réfléchir à  ces différentes configurations tant au niveau des élèves qu’à celui des enseignants.   

La disposition de la classe varie, elle aussi, selon les types d’activités et d’échanges nécessaires au travail. A chaque fois que cela est possible, nous proposons aux élèves des “ aménagements - déménagements ” pour favoriser leur activité.

Le binôme 

Nous utilisons souvent cette façon de travailler lors des moments de recherche en classe entière : elle permet de comparer rapidement des réponses, de verbaliser pour expliquer au voisin comment on s’y est pris, de négocier ou de questionner. 

Évidemment, la plupart des échanges échappent à l’enseignant mais l’intérêt pour les élèves est d’être en activité tous en même temps ; nous avons à gérer le problème du niveau sonore, d’autant plus élevé que les élèves sont plus nombreux ; ce n’est pas toujours facile mais nous préférons le bruit des élèves qui travaillent au silence des élèves qui s’assoupissent ; d’autre part, leur discrétion s’accroît au cours de l’année. Nous devons aussi accepter de ne pas tout contrôler lors de ces périodes de travail mais la mise en commun des recherches nous permet de recueillir ensuite de nombreuses réponses des élèves et aussi leurs interrogations quand ils ont eu des difficultés.

Le quatuor 

C’est la structure privilégiée du travail en vie de classe ; son mode de fonctionnement (l’aide personnalisée avec "l’expert" et autres activités) vient d'être décrit dans cette partie.

Il est aussi utilisé de façon systématique en modules de français et plus ponctuellement dans  d’autres matières, en particulier en ECJS. Les groupes peuvent être "affinitaires" ou rejoindre la structure du groupe avec l’expert. Son intérêt, par rapport au binôme, est d’aboutir à une production commune, toujours après un temps de recherche personnelle et de permettre des échanges plus riches puisque les partenaires sont plus nombreux. Il favorise aussi le respect des autres, même si un animateur est responsable du groupe, parce qu’il oblige à se discipliner davantage dans les négociations.

Évidemment, il est toujours possible qu’un élève en profite pour ne rien faire mais en général ce n’est pas accepté très longtemps par les camarades et de toute façon, personne ne peut prétendre que tous les élèves sont toujours en activité.

Pour l’enseignant, il n’est pas toujours facile de choisir s’il doit voir le plus possible de groupes, intervenir seulement dans les groupes qui le sollicitent, (ou au contraire donner la priorité aux groupes plus passifs) ; nous sommes aussi parfois gênés  quand nous restons un certain temps avec un groupe parce que nous délaissons les autres.

 C’est aussi certainement beaucoup plus fatigant qu’un cours magistral parce que nous avons souvent l’impression de nous éparpiller mais si nous faisons confiance aux groupes plus autonomes, cela nous permet d’aider ceux qui en ont le plus besoin.

D’autre part, les élèves réservés sont plus à l’aise pour travailler dans cette structure où ils se sentent plus libres pour intervenir ou poser des questions qu’ils n’oseraient pas poser à l’enseignant devant toute la classe.

Chaque année, nous constatons que, plus les élèves travaillent de cette façon, plus ils sont efficaces et autonomes ; les difficultés s’estompent parce que les élèves prennent l’habitude de faire appel à nous seulement quand ils en ont vraiment besoin et qu’ils ont déjà cherché un certain temps tout seuls alors qu’en début d’année, quand ils rencontrent un problème, ils s’arrêtent de travailler en attendant notre intervention et s’impatientent parfois. Ils deviennent aussi plus confiants et plus exigeants ; le travail est plus riche.

L’élève et la classe entière :

C’est la situation la plus fréquente ; c’est aussi celle qui est la moins propice pour que l’ensemble des élèves soit en activité et pour que chacun d’eux se sente à l’aise (sauf pour s’y réfugier dans la masse) ; enfin, c’est celle qui requiert le plus de disponibilité des enseignants si nous voulons qu’un maximum d’élèves y trouve satisfaction et y progresse.

A chaque fois que c’est  nécessaire, certains d’entre nous font travailler les élèves en binôme ou en quatuor lors des périodes de recherche ou de comparaison  des réponses dans les exercices mais de toute façon, le nombre global d’élèves reste le même.

Quand la classe est au complet, il est possible aussi  de proposer aux élèves des conditions matérielles de travail qui suscitent davantage leur activité et leur autonomie. A chaque fois que les salles et les emplois du temps le permettent,  certains d’entre nous utilisent la disposition de la classe en double U ; c’est souvent matériellement difficile : nous changeons très souvent de salle, quelquefois à chaque heure de cours, et très peu de salles restent disposées de cette manière de façon permanente. Mais, même avec un effectif élevé, cette disposition favorise les échanges entre les élèves : au lieu de regarder l’enseignant, ils regardent leurs camarades, la situation de communication leur est plus propice et la parole circule plus facilement dans ce face-à-face ; certains sont gênés parce qu’ils peuvent moins aisément passer inaperçus mais, en général, ils se sentent plus à l’aise. Ils prennent aussi, à leur rythme, l’habitude de s’adresser aux autres au lieu de parler seulement à l’enseignant et de ne tenir compte que de ce qu’il dit.

Pour l’enseignant, même si la circulation  dans la salle n’est pas toujours facile, l’observation des réactions des élèves lors des interventions de chacun est plus riche parce qu’il les voit mieux. La distribution de la parole s’en trouve, elle aussi, améliorée.

 

Bilan :

Ces différentes organisations nous semblent importantes pour favoriser les échanges entre les élèves et le respect de la parole des autres. Au fur et à mesure que l’année avance, les élèves comprennent que ce que dit un camarade qui s’adresse aux autres peut être noté, ne serait-ce que pour pouvoir rebondir sur ce qu’il a dit ; cette année, ils hésitent de moins à moins à faire répéter, à signaler qu’ils ont mal entendu, à demander du temps pour pouvoir prendre des notes.

Certains apprentissages se font à long terme ; c’est le cas de la prise de notes ; quand les élèves acceptent de noter ce qui est dit par un camarade, ils n’attendent plus seulement le “ cours ” du prof, ils restent mobilisés plus longtemps, et cela d’autant plus que l’enseignant intervient  surtout pour compléter, rectifier, clarifier, faire reformuler, faire approfondir, questionner sur la façon dont ils s’y sont pris et leur faire comparer leurs démarches. Ainsi, nous les amenons à considérer que tout ce qu’ils disent est intéressant, y compris leurs erreurs ( cf. III 1 b).

Le cours magistral, souvent dicté, n’est pas pour autant rejeté de notre enseignement. Nous sommes persuadés qu’il est indispensable, par moments, pour les synthèses et les  connaissances que les élèves ne peuvent trouver eux-mêmes.

Bien entendu, ce n’est pas une disposition de classe particulière qui détermine la réussite des élèves et permet  d’atteindre les objectifs que nous nous sommes fixés mais nous sommes persuadés que chaque structure a un rôle particulier à jouer que nous devons exploiter pour faciliter le travail des élèves. Notre réflexion sur ce point reste à affiner encore.

Nous avons déjà signalé que l’une de nos priorités est que chaque élève transfère en classe entière les comportements qu’il a en petit groupe, où il trouve plus facilement une place ; cela nous semble d’autant plus important que son autonomie dans la classe peut être un repère pour lui quand il se retrouve dans les structures plus vastes encore de l’établissement et de ses activités extra-scolaires. Le CPE qui travaille dans notre équipe constate que les élèves des classes-projet font plus souvent appel à lui que les autres quand un problème d’organisation  (par exemple une absence d’enseignant) se présente ; ils semblent plus soucieux du fonctionnement du cadre  de la classe que les autres élèves.

Cependant on peut remarquer que l'accès à l'autonomie ne répond pas à la loi du "tout ou rien". En effet, un élève ne peut être autonome que dans un cadre de vie sociale. Ce cadre de vie et de travail, protégé par l'enseignant, conditionne l'expression et la construction de l'autonomie de l'élève.

Remonter au sommaire 3) Des regroupements différents

a- Les modules

Ils ont pour but de différencier l'enseignement en adaptant la longueur des séances et la composition des groupes aux besoins des élèves et des notions traitées. Pour respecter ces objectifs, il est indispensable que les objectifs, la progression et l’évaluation soient communs aux deux classes. Cela nécessite au moins une heure de concertation hebdomadaire entre professeurs de la même discipline.

Les modules plus en détail : Comment adapter les séances aux besoins des élèves ?

L’évaluation proposée en début d’année aux élèves de seconde fournit un premier profil de chaque classe et permet de diagnostiquer les besoins des élèves. Les premiers groupes de modules sont donc établis à partir des difficultés rencontrées dans les différentes matières. S’il s’agit de difficultés rencontrées par une minorité d’élèves, celles-ci sont traitées en aide individualisée.

- En Mathématiques : Si le profil des classes le nécessite, les élèves des deux classes sont mêlés et des groupes de besoin sont créés, auxquels est proposé un travail différencié. Suivant les notions traitées, et le moment où se situent les modules, les élèves peuvent participer à la formation des groupes. Ainsi, pour le début de l'étude des vecteurs, les élèves, suivant ce qu'ils auront vu en troisième et ce qu'ils auront l'impression d'avoir retenu, pourront choisir entre deux groupes : "je me sens à l'aise sur les vecteurs" ou bien "je ne me sens pas à l'aise sur les vecteurs". Il sera alors possible, avec nos deux classes, de créer quatre groupes de modules, dont un sera composé d'élèves des 2 classes maîtrisant le programme de troisième relatif aux vecteurs.

A la suite d'un devoir surveillé, les professeurs peuvent former des groupes à partir d'erreurs relevées dans les copies. Là encore, le fait de pouvoir mélanger les élèves des deux classes élargit les possibilités : dans le cas d'un devoir pour lequel un quart seulement des élèves a bien réussi l'algèbre par exemple, il est indispensable de faire travailler les trois quarts restants sur les erreurs commises. Mais simultanément, il nous paraît bien plus motivant pour ceux qui ont réussi, de les faire chercher sur autre chose : un exercice d'algèbre plus difficile, ou les mêmes exercices mais en donnant moins d'étapes intermédiaires par exemple, ou encore de la géométrie ou tout autre sujet du programme que nous pouvons alors traiter autrement avec eux. Pour proposer des activités différentes, nous avons besoin d’au moins trois groupes de modules  ; cela ne serait pas possible si nous ne mélangions pas les classes.

Même si nous n'y avions pas songé au départ, il s'avère que différents points dans ce fonctionnement semblent très positifs pour les élèves. Le fait qu'ils puissent, de temps en temps, choisir ce qu'ils vont travailler en fonction de la représentation qu'ils ont de leurs connaissances et de leurs savoir-faire, les rend peut-être davantage acteurs de leur apprentissage. De plus, travailler avec un autre professeur qui suit la même progression que la leur et qui a les mêmes objectifs, permet peut-être d'avoir un éclairage nouveau et présenté différemment, ce qui peut parfois débloquer une situation. Enfin ce fonctionnement permet de présenter à l'élève une personne ressource supplémentaire que ce soit au niveau du contenu ou au niveau du fonctionnement.

A partir du troisième trimestre les projets d’orientation des élèves s’affinent. Certains élèves ont du mal à effectuer un choix. Afin de les aider à se forger une représentation de ce que l’on attend d’eux dans telle section, certains groupes de modules différents leur sont proposés en mathématiques : on y travaillera plus particulièrement l’argumentation et la démonstration en vue des sections S ou STI et les mathématiques financières pour les STT ou ES. Ce travail est complété par des devoirs à la maison différenciés qui sont ensuite corrigés en modules (cf. annexe 4).

A la fin de l’année, les choix des élèves sont devenus réalistes et définitifs pour la majorité d’entre eux. C’est pourquoi il est alors possible de proposer à ceux qui envisagent une première L ou E.S un module d’anglais alors que les autres se répartiront entre français (vers STT) et mathématiques (vers S ou STI).

- En Français : Les élèves suivent la même progression et font des devoirs surveillés communs. Le travail se fait presque toujours en “ quatuor ” (cf. III 2 d). Le rapporteur de chaque groupe rend compte à la classe entière si c’est intéressant pour tous les élèves.

Nous avons pris comme objectif dans ces séances que chaque groupe travaille à son rythme ; certains élèves, à la fin de la séance, ont fait plus d’exercices ou mené le travail plus loin que d’autres. C’est pourquoi, sauf dans le cas des groupes “ avec expert ”, nous essayons que les élèves forment des groupes de niveau à peu près homogènes. Mais nous laissons aussi parfois les élèves travailler en groupes “ affinitaires ”, surtout en début d’année ( ils se connaissent mal et nous les connaissons peu) ; ensuite, nous essayons de tenir compte de leurs relations pour constituer les groupes : "Je travaille mieux si je me sens à l’aise dans mon groupe.".

Nous effectuons deux types d’activités différents :

Lors des apprentissages :

Quand un point d’apprentissage pose problème à la majeure partie de la classe, nous le reprenons en séance de modules en utilisant les ressources des "experts" s’il s’en est dégagé ; par exemple, lorsque nous avons travaillé une séquence sur l’argumentation, les élèves ont dû aborder un texte de Montaigne et ont été confrontés aux problèmes de la langue du XVI° siècle ; nous avons donc fait des groupes avec un “ expert ” qui comprenait mieux le texte, pour qu’à la fin de la séance, les élèves aient éclairci le plus grand nombre de difficultés possible ; ce qui semble avoir été le cas pour beaucoup d’entre eux.

En général, nous réservons aux séances de modules les tâches de production : rédiger un paragraphe argumentatif, transformer le point de vue d’un texte, etc. . C’est dans ce type d’activités que la confrontation avec les pairs est le plus nécessaire mais cela pose des problèmes d’efficacité selon le niveau des groupes ; nous avons dû accepter qu’à la fin de la séance, les écarts soient importants et que parfois le travail ne soit pas terminé ; nous demandons alors aux élèves de le finir chez eux et nous en faisons le bilan en classe entière si besoin est ; dans ce cas, les modules servent à initialiser la recherche.

C’est dans ce type d’activités que nous pouvons mesurer à quel point il est regrettable que les modules aient été réduits à une séance par quinzaine depuis la rentrée 2000 ; car ils ne sont plus en prise assez directe avec les cours en classe entière.

Après les devoirs surveillés :

Quelques séances sont réservées à des analyses d’erreurs d’expression ou d’orthographe ; le travail s’y fait plutôt individuellement, ce qui ne nous semble pas l’intérêt des modules ; malheureusement le travail sur la forme de l’expression est encore plus difficile à gérer en classe entière ; c’est pourquoi nous le faisons de temps à autre dans ce cadre.

Nous y retravaillons aussi quelquefois certains points des devoirs, quand ils concernent la majorité de la classe (en quatuor, avec “ expert ” ou par groupes de niveau) ; sinon, ce travail se fait dans les séances d’aide individualisée.

L'organisation matérielle

Une demi-journée est réservée aux modules. Chaque mois, l’équipe des professeurs des matières à modules des deux classes établit une grille d’organisation. Celle-ci tient compte :

- des objectifs et projets de chaque discipline pour cette période.

Exemple : nécessité d’une plage horaire plus longue pour telle matière voulant organiser un travail de groupe  une semaine précise ; nécessité de plus d’heures dans une matière pendant une période précise (par exemple pour aborder la cartographie en géographie ou pour l’apprentissage des recherches en histoire en vue de préparer la composition). Une matière peut alors “ prêter ” des heures à une autre, qui lui seront rendues plus tard.

- des disponibilités de chaque professeur ( stages, conseils de classe... ) de façon à pénaliser le moins possible les élèves. (cf. grilles, annexes 8 et 9).

D’autre part, chaque semaine, une matière “ prioritaire ” établit la composition des groupes d’élèves. Le professeur correspondant de chaque classe élabore les groupes et les communique aux autres membres de l’équipe et au C.P.E.

Avec la réforme des lycées, les nombres d’heures de modules et les programmes ont changé dans les différentes matières. Cela a amené à revoir l’organisation. En effet l’apparition de l’E.C.J.S. qui nécessite des plages de deux heures systématiquement toutes les semaines avait amené une certaine rigidité. C’est pourquoi l’Histoire - géographie a été retirée de la demi-journée réservée aux modules. Cette matière fonctionne désormais seule.

D’autre part l’horaire de module de français s’est vu réduit à 1 heure par quinzaine et par élève. Le fonctionnement a été adapté de façon à ce que tous les élèves aient module de cette matière le même jour, ce qui facilite la gestion en lien avec le travail en classe entière

Enfin la demi-journée réservée aux modules a été réduite à 3 heures pour dégager une heure pendant laquelle les enseignants de l'équipe peuvent travailler ensemble. Il est plus difficile de faire varier la durée accordée à chaque matière lorsque l’on dispose de 3 heures au lieu de 4. En revanche, si l’heure de concertation est indispensable au bon fonctionnement des équipes, celle-ci n’existe que depuis cette année : elle en est d’autant plus appréciée.

L’aide individualisée :

Cette possibilité de travailler n’ayant qu’un an d’existence, nous commençons seulement à mieux repérer comment nous pouvons la faire fonctionner ; si son objectif principal est de répondre aux difficultés rencontrées par les élèves, nous cherchons à en faire un maillon supplémentaire entre le travail individuel, le travail en petit groupe et le travail en grand groupe.

Les besoins des élèves

- Certains besoins relèvent du court terme et concernent des difficultés ponctuelles, par exemple : “ différencier un exemple d’un argument ” ou “ reprendre une partie d’un devoir pour en améliorer la rédaction ” ou “ résoudre une équation du type ax+b=0 ”. Ils constituent un premier niveau dans le travail puisqu’ils servent à structurer des groupes en fonction des besoins repérés par l’enseignant et / ou les élèves. Ils permettent d’affiner le travail fait en modules lors des corrections de devoirs.

Pour certains élèves, les difficultés sont telles que l’aide individualisée leur est presque toujours nécessaire ; ainsi en français, l’an passé, deux élèves avaient d’importantes difficultés d’expression ; à partir des vacances de février, ils ont réalisé un travail plus autonome et à plus long terme en résumant et reformulant des textes assez longs sur des sujets de leur choix (article de journal, document d’une dizaine de pages) ; cela leur a permis de rédiger en dehors des séances et de n’y assister que pour rendre compte de leur travail une fois par mois et non plus chaque semaine. L’objectif était double : ils ont pu ainsi s’investir dans une tâche plus longue demandant davantage d’autonomie et, en ne venant plus chaque semaine, ne pas se sentir différents des autres élèves de la classe.

Les objectifs.

Ils se déclinent sur les objectifs généraux du projet global, à savoir le rapport de l’élève à l’apprentissage et à autrui.

- la relation de l’élève à l’apprentissage :

Quand un élève est en difficulté, il nous semble essentiel qu’il accepte de se distancier de sa production pour l’améliorer et qu’il transforme sa perception de ce qu’il a tendance à considérer comme une “ faute ” en une “ erreur ” qui pourra alors devenir un objet de travail ; nous essayons donc de l’amener le plus possible à se sentir “ non coupable ” pour qu’il puisse être le plus actif possible.

Quand un élève n’a pas assez travaillé ou s’y est pris de façon peu efficace, nous l’aidons à en prendre conscience ; en précisant la façon dont il a opéré, il repère un certain nombre de dysfonctionnements ou d’insuffisances lui-même et peut alors trouver des améliorations ou prendre en compte celles que nous lui proposons. En cela la technique de l’entretien d’explicitation que deux d’entre nous utilisent régulièrement, s’avère un outil précieux.

Tout ce travail de recherche de stratégies plus efficaces peut permettre à l’élève de se sentir plus à l’aise dans les situations où il devra affronter seul les difficultés  et en particulier dans les devoirs surveillés.

- La relation de l’élève au groupe :

Il est plus facile de prendre une place dans un petit groupe : en prenant l’habitude d’écouter les autres, on s’aperçoit qu’on a soi-même le droit d’être pris en compte et on s’enrichit de l’expérience de chacun. En acceptant de dire comment il a fait (ou n’a pas fait) son travail, l’élève est amené à se sentir plus responsable face à lui-même et face aux autres élèves, chacun pouvant apporter des ressources à l’autre. Des élèves qui ne s'expriment pas toujours en classe (certains n'osent même pas simplement appeler le professeur), peuvent prendre leur place dans un petit groupe, dire leurs difficultés, les vivre autrement que comme de douloureux échecs et reprendre confiance en eux … Si un élève arrive à se sentir un membre à part entière du groupe d’aide individualisée, il se sentira plus apte à prendre une place dans un groupe plus important en se sentant mieux armé pour transférer son attitude dans un cadre moins sécurisant, par exemple, être rapporteur d’un groupe face à la moitié de la classe, voire face à la classe entière.

- La relation de l’élève à l’enseignant :

Lors de ces séances, l'élève peut prendre le temps de dire : qu'il est découragé, qu'il n'y arrive vraiment pas malgré tout le temps consacré, tout le travail fourni : "Pourtant, je comprends tout en classe, mais devant ma copie, je n'y arrive pas", ou bien : "Je fais tout ce que vous avez dit, mais ça ne marche pas", c'est ici que l'élève peut dire comment il fait quand il cherche, quand il ne trouve pas, comment il travaille. Ce sont aussi des moments où l'élève, après quelque temps, peut confronter ses représentations à celles de ses camarades et de l'enseignant : lorsqu'il est en résolution d'exercice, mais aussi lorsqu'il choisit de travailler sur tel point alors que l'enseignant avait pensé lui proposer autre chose en préparant sa séance.  

Les modalités de fonctionnement.

- La constitution des groupes :

Les groupes sont composés d’élèves qui se portent volontaires ou qui sont sollicités par le professeur. Pour en faire partie, l’élève doit manifester, en cours, sa volonté de progresser: s’il “ oublie ” d’assister à une séance ou s’il se conduit de manière irresponsable, il est provisoirement “ remercié ” et les parents sont immédiatement prévenus. Un élève sollicité par le professeur peut refuser mais il doit motiver son refus. Il nous paraît évident qu’un élève ne peut progresser que s’il le désire et que s’il n’a pas envie d’assister à une séance ou à une séquence, il n’en tirera pas profit et n’apportera rien à ses camarades.

En français, les groupes (plus souvent 5 ou 6 élèves que 8) sont constitués autour d’un besoin repéré par le professeur et (ou) les élèves lors d’un apprentissage ou d’un devoir. Les résultats obtenus ne sont pas le critère essentiel pour deux raisons. il peut s’agir :

d’une difficulté spécifique d’apprentissage, par exemple : “ j’ai des difficultés pour repérer ce qu’est une situation d’énonciation ” ; un groupe  d’élèves qui réussissent bien s’est constitué cette année autour du point suivant : “ je voudrais mettre en relation les différentes formulations de questions ”.

d’une difficulté face au groupe : “ j’ai de bons résultats mais je n’ose pas intervenir en cours ”.

Un groupe peut être très limité (2 à 4) , c’est ce qui s’est produit l’an passé pour les deux élèves évoqués plus haut ; il arrive aussi que certains élèves aient besoin d’un entretien à cause d’un moment de découragement ou pour faire le point face à leurs difficultés.

En maths et en début d'année, après concertation avec la collègue de l'autre classe (pour définir des priorités) et le professeur principal, le professeur propose aux élèves de participer à l’aide individualisée pendant une période ou suivant un rythme négociés avec eux : certains viennent ainsi pendant trois ou quatre semaines, d'autres viennent toutes les deux semaines par exemple, en ayant, dans ce cas, du travail à faire d'une fois sur l'autre. Les élèves travaillent seuls ou à deux ou trois sur des points sur lesquels ils se sentent en difficulté, ou bien sur un précédent devoir ou sur un devoir maison qui vient d'être donné.

- Le fonctionnement des séances de français :

Les élèves sont dans la même salle que pour le cours mais avec une autre disposition : une seule grande table au milieu de la salle ; la proximité facilite la circulation de la parole. Le plus souvent, le travail s’étend sur trois séances, la première étant en grande partie un travail de bilan personnel. Parfois, le groupe fonctionne une seule fois dans les cas particuliers évoqués plus haut. Le travail passe par des phases de verbalisation devant le groupe pour pouvoir échanger et communiquer.

Chaque séance ménage aussi des moments d’auto-évaluation (d’une production antérieure le plus souvent mais aussi des travaux réalisés pendant l’heure ).

A la fin de chaque heure, les élèves font un bilan oral rapide et le programme de la semaine suivante est mis au point ; c’est à ce moment aussi qu’est envisagée éventuellement, la mise en place d’une séance supplémentaire (ou la suppression d’une séance).

Bilan

C’est la deuxième année que l’aide individualisée existe, nous n’avons donc que peu de recul. Cependant nous pouvons noter les éléments suivants :

- Il se trouve toujours des volontaires et les contenus des séances sont favorablement acceptés mais la majorité d’entre eux est proposée par l’enseignant.

- Cette année un seul élève a “ oublié ” de venir et une seule élève a refusé de poursuivre les séances; elle pensait, à ce moment-là, que les séances ne lui apportaient rien ; toutefois, son refus n’avait rien de définitif.

- Les élèves acceptent assez facilement de rechercher leurs difficultés et de les exposer aux autres. Si certains élèves retravaillent volontiers sur leurs erreurs, ce n’est pas le cas de tous

Plus précisément dans l’une des deux classes

- Cette année, la moitié de ceux qui n’intervenaient jamais en classe entière, en septembre octobre, interviennent à présent, à des degrés divers (5 ou 6 sur une dizaine en français). Pourtant deux d’entre eux restent en très grande difficulté sur ce point.

- Les interventions en modules semblent possibles pour chacun d’entre eux et les plus réservés acceptent d’être rapporteurs des travaux de groupe, même si cela reste peu facile pour eux.

Toujours pour cette même classe, en français :

En 2000-2001, deux élèves sur les dix qui étaient en difficulté ont fait de réels progrès après avoir travaillé sur la préparation des devoirs et la gestion du temps dans les devoirs surveillés. Un élève n’a fait aucun progrès, vient toujours très volontiers mais n’en tire aucun profit visible. Pour les autres, rien de net ne se dessine sinon une bonne volonté constante (et peut-être complètement extérieure à l’aide individualisée).

Les deux élèves en grande difficulté l’an passé ont nettement amélioré cette année (en 1° STT) leur niveau d’expression mais restent fragiles.

Pendant les devoirs surveillés, plusieurs élèves utilisent les repères qu’ils ont trouvés, en particulier pour la gestion du temps : deux filles, qui étaient bloquées par les débuts de rédaction, commencent maintenant leur devoir par les questions où elles se sentent plus à l’aise.

La plupart des élèves consacrent davantage de temps à la préparation des devoirs et sont beaucoup plus attentifs quand nous faisons la liste de tout ce qu’il faudra savoir utiliser.

Conclusion

Il nous semble que les séances d’aide individualisée sont facilitées par le fait que les élèves concernés ont l’habitude de travailler en groupe (modules, vie de classe, etc..)

L’an passé, les difficultés des élèves se traduisaient par des attitudes de gêne, par exemple des fous rires et une certaine nervosité, ce qui n’est pas apparu cette année, mais comment savoir à quoi tient la différence d’attitude ?

L’intérêt de l’aide individualisée, pour nous, est d’avoir un contact plus personnel avec les élèves et de leur faire comprendre qu’on peut toujours avancer ; la difficulté est de trouver des activités qui soient précises sans se présenter comme un remède à un problème dont on ne soigne que les effets : par exemple : si un élève ne sait pas distinguer un exemple dans une discours argumentatif, est-ce parce qu’il a simplement besoin d’une précision et d’un entraînement plus long pour y arriver ou parce qu’il ne se repère pas dans une argumentation?

ou bien, si un élève n’intervient pas en cours, est-ce parce qu’il n’est pas sûr de ses réponses ou parce qu’il ne souhaite pas s’exposer face aux autres ?

Autrement dit, à quel niveau faut-il envisager le travail ? Comment rendre plus efficace la maîtrise du contenu en privilégiant aussi la prise d’autonomie pour un élève qui se sent en difficulté ?

Si la grande souplesse qui nous est accordée par les textes dans ce travail en aide individualisée est extrêmement facilitante, elle ne va pas sans nous poser problème quant aux effets obtenus. En ce qui concerne l’aide à court terme, un point technique, l’apprentissage ponctuel d’une notion, les résultats sont plus facilement appréhendés. Le problème est tout autre quand les véritables obstacles s’enracinent dans l’histoire de l’apprenant. Comment savoir dans ce cas, de façon précise, en quoi et dans quelle mesure nous avons aidé les élèves?

Ce qui est certain, c’est que l’aide individualisée est parfaitement adaptée à notre façon de travailler mais nous devons encore poursuivre la réflexion pour y être plus efficaces et l’articuler de façon plus productive avec le reste de la vie des élèves dans la classe.

 

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IV - EVALUATION

Remonter au sommaire Les élèves

Le groupe classe

La classe prend en charge progressivement et collectivement la gestion d'un certain nombre de situations.

Le droit d’apprendre – règles – règlement (cf. Vie de classe III 2 c)

La résolution rapide de problèmes de la classe comme la falsification d'une feuille d'appel par exemple (ibidem)

Une cohésion plus importante de la classe : cette année où trois élèves ont eu des difficultés personnelles graves, la classe a manifesté du réconfort ou de la discrétion selon les circonstances. Cette cohésion n'a pas atteint le même degré l'an passé du fait de la personnalité très "forte" de six élèves de la classe.

Davantage de responsabilité dans l'apprentissage : proposition des thèmes de travail en aide individualisée par les élèves en français; le thème de la dernière séquence a été proposé par les élèves : "comment faire pour lire plus vite" (cf. III 3 b)

Nous constatons également que le travail avec "expert" se met en place de plus en plus rapidement à chaque fois que les élèves y sont invités. Reconnaître les potentialités et les ressources (ainsi que les difficultés et les limites) de chacun  fait partie de la culture de la classe en fin d'année.

Un positionnement différent des élèves par rapport aux adultes. Le professeur, le CPE sont aussi des personnes ; le CPE n'est pas que le gestionnaire des absences et des retenues…

L’individu élève :

Mesurer le degré d’autonomie des élèves n’est pas chose facile.

Chaque année en comparant les bilans d'octobre (fiche navette élèves en annexe ) et de mai nous pouvons constater que deux tiers des élèves de la classe acquièrent un niveau supérieur de compétences transversales (comme par exemple le travail sur l'erreur, le travail en groupe cf. II. 1.b).

Dans le cas où un redoublement est envisagé, celui-ci est construit pendant le troisième trimestre. L’élève est encouragé à se prendre en charge et à travailler pour préparer l'année suivante ; le redoublement est alors perçu comme le prolongement de cette première seconde et non pas comme un "retour à la case départ". Lorsqu’il montre, malgré ses difficultés, un réel investissement dans la vie de la classe, il peut être intégré dans l’une des classes “ projet ” afin qu'il poursuive son cheminement. Depuis trois ans, nous avons constaté que les redoublants ont, au moins, transformé leur comportement ; plusieurs sont devenus des éléments moteurs ; deux ont été des délégués très dynamiques ; cette année, en revanche, pour les deux classes, seulement deux des cinq redoublants ont transformé leur attitude.

Nous avons constaté que les élèves développent au fil de l’année des stratégies pour demander de l’aide aux enseignants : c’est ainsi qu’en mathématiques ils n’hésitent pas à solliciter, en dehors des heures de cours, leur professeur, puis celui de la classe en parallèle, pour des éclaircissements, des explications, etc. ; en anglais, les élèves proposent spontanément des résumés de cours personnels écrits à leur professeur dans le but de vérifier leurs connaissances.

Des signes témoignent chez certains élèves d'une compréhension de la démarche et d'une plus grande autonomie : Claire écrit dans son dernier bilan personnel (mars 2001), rubrique perspective : "Je dois continuer mon travail personnel en math et physique pour ne pas faiblir et m'améliorer en SVT. Je fournis beaucoup de travail personnel en français (je fais des fiches de cours) mais je devrai plus participer pour comprendre mieux les outils pour les textes. Il faut que je participe plus pour savoir ce que je sais et ce que je ne sais pas et pour ensuite pouvoir travailler dessus"

Remonter au sommaire Les parents 

a- Un contact accru

De nombreux parents assistent aux réunions :

- Réunion d'informations de début d’année (1998 – 1999 : 100% de parents présents, 1999 – 2000 : 98 %, 2000 – 2001 : 98%)

- Toutefois en 1999 – 2000 une deuxième réunion programmée sur l’orientation a été annulée car moins de 50% des parents étaient intéressés.

b- Des informations partagées :

Les deux exemples de Camille (2000) et d'Angélina (2001) montrent l'importance d'impliquer les parents dans le devenir de leurs enfants.

Camille et Angélina ont des notes qui permettent à peine d'envisager de suivre en première littéraire. Les échanges entre le professeur principal, le professeur de français, les parents et l'élève vont éclairer ce choix d'orientation. La discussion va porter sur les résultats et les intérêts des élèves sur la lecture, le cinéma, le théâtre, les informations ou toute autre forme de culture.

Camille aime énormément lire, débattre avec ses parents. Elle s'intéresse aussi au cinéma et au théâtre. Angélina n'aime pas lire et a des difficultés à terminer les lectures imposées en cours. Dans son bilan personnel, elle écrit : "N'arrive pas à finir les livres". Elle ne lit pas quand elle n'y est pas obligée.

Les différentes réponses donnent une image des champs culturels investis par l'élève et permettent de savoir si ses intérêts sont en adéquation avec les attentes de la première envisagée. Cette analyse est faite tant par les enseignants que par les parents qui vivent, comme nous, en direct les informations de leur enfant.

Dans ces deux exemples, des directions différentes ont été prises en commun, Angélina après un mois de réflexion ira sans doute en première technologique alors que Camille a choisi la première L dans laquelle elle réussit.

Chacun apporte des informations sérieuses et précises pour prendre la décision. Si l'enseignant semble concéder une part de son pouvoir institutionnel ("Je laisse ou je ne laisse pas passer"), les parents, l'élève prennent une part de responsabilité dans la décision (On évite  "On m'a dit que c'était mieux de faire une première L").

c- Une confiance plus grande :

Ces trois dernières années, nous n’avons recensé que cinq cas d’appel sur les deux classes. Deux de ces appels étaient dus à un désaccord parents-enfants : les élèves souhaitaient redoubler alors que les parents désiraient un passage en première. Les trois autres cas concernaient des familles qui ne s’étaient pas investies et n’avaient participé à aucune des réunions proposées. Tous ces cas ont été rejetés par la commission. Pour tous les autres élèves, chaque année, l’orientation a été négociée en confiance et collaboration entre parents, élève et équipe enseignante.

Remonter au sommaire L'enseignant 

a-  Réflexion sur la classe :

Les informations circulent plus rapidement , chaque information est communiquée aux membres de l’équipe, si possible dans la journée, au maximum sous quatre jours.

Ces interventions rapides permettent de gérer plus efficacement la classe.

Par exemple le professeur d’E.P.S. apprend qu’une élève vient d’être rejetée par sa meilleure amie et qu’elle le vit très mal, il informe ses collègues qui en viennent à le prendre en compte, dans la constitution des groupes de travail, en module par exemple.

Un fonctionnement collectif plus solide. Les professeurs qui se sont engagés dans le projet sont tous des volontaires. Malgré le surcroît de travail, ils y trouvent le confort de pouvoir échanger sur les élèves à un moment où toute l’équipe est disponible ; chaque enseignant sait que l’équipe fait corps dans toutes les situations. Cela peut permettre qu'un problème avec un élève se règle sans passion .

Un fonctionnement moins parcellaire, plus d’unité :

Ex : L’équipe élabore un "contrat" pour le passage en première. Le professeur principal représentant toute l'équipe le propose aux parents et à l'élève. Du fait de perspectives fixées entre toutes les parties dès la fin du deuxième trimestre et du dialogue continu avec les parents, le conseil de classe de troisième trimestre s'en trouve allégé.

Ex : Des professeurs remarquent qu’une élève interne, très active en cours, a des résultats très médiocres lors des devoirs. Le CPE, à l'internat, a repéré grâce à un entretien que cette élève n’arrive pas à travailler seule. En effet, lorsqu’elle est en difficulté, elle a pris l’habitude de trouver la solution auprès de ses camarades. Il est convenu avec elle que puisqu’elle était capable de repérer ses blocages, elle devait apprendre à les dépasser seule. A la réunion suivante le CPE informe l’équipe du conseil qu’il a donné à l’élève. Les professeurs le prennent en compte, notamment en aide individualisée de français où un travail autour du décalage entre oral et écrit est traité. Cette élève qui manquait beaucoup de confiance en elle a depuis beaucoup progressé.

b- Effets non prévus :

Certains effets non prévus se manifestent grâce au travail d’équipe

Chaque enseignant est prêt à dire aux autres ce qui s'est passé en classe. Le climat de confiance entre les membres de l’équipe permet ensuite d’en discuter et à plusieurs de faire émerger des solutions.

De plus les échanges entre les professeurs leur permettent d’enrichir leur pratique pédagogique ; par exemple un professeur récemment arrivé, dans l’équipe s’est initié au travail de groupe.

Accueil et aide aux nouveaux professeurs : Cette année, un remplaçant vacataire en sciences économiques a été accueilli en cours d'année par le professeur principal qui l'a présenté à la classe. Lors de cette rencontre, les règles de fonctionnement, élaborées par les élèves lui ont été présentées par les délégués. Un autre professeur remplaçant, en s’appuyant sur les règles établies en heures de vie de classe, a pu améliorer l'ambiance de ses cours.

c- Limites et perspectives :

La constitution de l'équipe des enseignants. Les enseignants composant l'équipe pédagogique d'une classe ne sont pas tous volontaires et désireux de partager la démarche de l'équipe. Ce problème limite l'impact de la formation des élèves.

Certaines conceptions partagées par l'équipe, au niveau des idées, sont pour certains difficiles à mettre en œuvre. Par exemple, si le travail de groupe est pour tous incontournable, des appréhensions apparaissent souvent chez certains enseignants qui sont "coincés" entre les impératifs des programmes et celui d'aider l'élève à apprendre. Un travail à ce niveau-là est sans doute nécessaire.

Un travail disciplinaire sur le plan didactique semble nécessaire pour retravailler sur "comment donner du sens". Des pistes de recherche concernent :

- l'histoire de la discipline.

- les rapports qu'elle entretient avec les autres disciplines.

- les réponses qu'elle apporte aux différentes interrogations de l'élève.

 

Remonter au sommaire 9 ANNEXES :     fichiers disponibles au format .doc :

annexe 1 : Fiche bilan élèves

annexe 2 :
Exemple d'analyse et de synthèse de l'élève Aurélie à partir d'extraits de fiches bilan effectuées en Français, Mathématique, Espagnol, Éducation Physique, Français.

annexe 3 : Le salon de Madame Verdurin

annexe 4 :
D. M  - N°11

annexe 5 :
COMPETENCES ATTENDUES CHEZ  L'ELEVE DE FIN DE SECONDE

annexe 6 : BILAN PERSONNEL

annexe 7 :
Fréquence et exigences du travail à la maison    
                           

annexe 8 : EXEMPLES D’EMPLOIS DU TEMPS ELABORES EN 1998.

annexe 9 : Modules du 08. 03. 2001 Travail sur le thème des impôts

toutes les annexes : tout en un ...

Remonter au sommaire Liste des membres de l'équipe ayant réalisé cette monographie :

COSTON Alain, agr. EPS
BRUNOT Caroline, cert. HG
BUU Christine, cert. HG (clg)
VUARLOT Dominique, cert. lettres
TOURON Suzanne, cert. anglais
CORDEL-HORRAULT Ghislaine, id.
CLEMENT Pascal, CPE
SOREL Martine, agr. maths
CROZIER Joëlle, cert. maths

 

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