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| Programme National d'Innovation 99-01. (PNI 3) Monographie produite en juin 2001 |
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REUSSIR EN CLASSE DE SECONDE |
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Devant l’hétérogénéité croissante des élèves et leurs difficultés, une équipe de huit enseignants et un Conseiller Principal d’Éducation a mis en place une réflexion et un travail commun sur l’apprentissage, l’évaluation, l’orientation et le travail de groupe. La mise en œuvre concerne la vie de classe, les modules, l’aide individualisée et les relations avec les parents |
Mots clés :
Apprentissage - Réussite - Orientation - C.P.E. - Équipe - Concertation – Élève - Personne - Modules - Aide individualisée - Vie de classe
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I - DES
ELEVES QUI NE SONT PLUS LES MEMES
La
Cité Scolaire est située à TARARE
(42 Km au nord ouest de Lyon), et regroupe dans son enceinte trois
établissements : -
le Lycée Polyvalent René CASSIN -
le Lycée Professionnel Jules VERNE -
le Collège Marie LAURENCIN. L'unité
de la Cité Scolaire a pris forme, du moins sur le plan administratif et
décisionnel, depuis quatre ans avec la nomination d’un seul chef d’établissement.
Le Lycée R. CASSIN est l'établissement support de la Cité Scolaire,
(internat, demi-pension, aménagement des locaux, intendance etc.). Il
représente un effectif de 775 élèves, la répartition sur les trois
niveaux est la suivante : 8 classes de secondes, 9 classes de premières
et 9 classes de terminales. Les sections du baccalauréat sont les séries
ES, L, S, STT. Depuis cinq ans, une section de BTS (Brevet de Technicien
Supérieur Assistant de Gestion de PME-PMI), a été ouverte au sein du
Lycée. La
population scolaire est très variée. La situation géographique au sein
d'une petite cité de logements sociaux et la proximité du centre ville
habité par des commerçants et des classes sociales élevées permet
d'accueillir au Lycée un public très hétérogène. Ces élèves
tarariens ont été scolarisés précédemment au Collège Marie Laurencin
inclus dans la cité. Les
autres élèves sont recrutés sur un secteur très large autour de
Tarare, constitué de communes rurales ou résidentielles. Ils sont issus
d'un ensemble de 6 collèges situés à l’extérieur de Tarare. De ce
fait, pas moins de trente communes sont représentées au niveau du
Lycée, ce qui accentue l’hétérogénéité.
Au
lycée, nous avons observé une mutation au niveau des filières comme au
niveau du recrutement des élèves ces dernières années, le public a
changé. Au sein des classes de seconde, l’hétérogénéité des
élèves est grandissante. Elle touche aussi bien les compétences
attendues dans chaque discipline que le sens et l’intérêt que les
lycéens accordent aux savoirs, aux autres. Pour réfléchir sur ces
différentes questions, une équipe de 5 puis 9 professeurs répartis sur
deux classes et représentant quatre disciplines (deux en français, deux
en mathématiques, deux en anglais, deux en histoire-géographie, un en
EPS et un CPE) a décidé de mettre en place un projet. Au fil du temps,
autour des professeurs principaux, le projet a évolué avec l'objectif principal
de favoriser la réussite en classe de seconde des élèves. Le
projet, à ses origines, a reposé sur l’évaluation de l’élève.
Comment rendre les résultats plus révélateurs des compétences des
élèves ? Comment enrichir et dépasser la simple lecture des notes
de l’élève ? Les notions de compétence à apprendre ont été
avancées et utilisées par l’équipe. La poursuite de la réflexion s’est
dirigée vers “mieux orienter ” et “mieux apprendre mieux
s’orienter”. Cette démarche a permis la construction et la mise en
commun d’outils faisant l’analyse, le bilan, l’orientation des
élèves. Enfin, ce travail nous a confortés dans l’idée que l’articulation
entre les apprentissages de l’élève et sa place dans la classe était
un facteur important de sa réussite.
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II- VOUS
AVEZ DIT " ORIENTER" ? A
partir de notre souci de rendre plus transparentes les modalités de l’orientation,
nous avons mis en œuvre différents outils favorisant l’évaluation, la
concertation et la négociation entre les différents acteurs du système
éducatif. Le
désir, les intérêts de la famille, de l'élève rencontrent les
contraintes, les attentes du lycée. L'avis, le diagnostic du professeur
de "math" se confrontent à celui du professeur d'anglais ou de
physique. Le chef d'établissement demande la synthèse des résultats de
l'élève, de la classe, leur adéquation ou inadéquation avec les vœux
des parents. Si
la décision finale se prend au mois de juin, l'orientation se construit
depuis le mois de septembre : "j'aimerais faire une première
ES", jusqu'au choix final après le conseil de classe de fin d'année
: "je ferai une première technologique même si la première ES
semble possible". Le
recueil des informations et leur circulation, les échanges et leur
confrontation, les synthèses et leur diffusion ne peuvent se faire sans
relations, sans rencontres. Le point central de cette orientation
partagée, le liant de ce tissu relationnel est le professeur principal.
Trois
types de renseignements vont permettre d'émettre un avis sur les
ressources scolaires de l'élève entrant en seconde et cela dès le mois
d'octobre (avant les vacances de la Toussaint ). -
Le premier concerne les résultats de fin de troisième. Une fiche
regroupant toutes les moyennes de tous les élèves est constituée puis
distribuée par le professeur principal à l'équipe pédagogique. -
Le second apparaît à travers les résultats des évaluations de seconde
qui s'effectuent dans les quatre disciplines concernées. -
Enfin, le dernier, qui éclaire le passé scolaire de chaque élève donne
un instantané sur "les premiers tours de roues" de ce
collégien qui n'est pas encore un lycéen. Ces derniers renseignements se
collectent par une fiche qui dépasse les résultats pour prendre en
compte les relations que chaque élève entretient avec l'école, le
savoir, les autres, l'enseignant (cf. annexes 1 et 2). Le bilan fait par
le professeur principal, certes macroscopique, permet à l'équipe de
situer les élèves et de dépasser les avis passe-partout de bruits de
couloir du type : " La classe est bien" ou "Ca commence
fort avec la seconde 3".
La
compréhension de l'élève se construit sur les échanges qui circulent
entre les enseignants lors des différentes réunions. Ces échanges
portent sur deux types de renseignements : les résultats et les
compétences transversales de l'élève.
-
La construction du devoir : elle permet de prendre en compte les
différents niveaux d'acquisition et de stabilisation des savoirs et de
mieux cerner les difficultés et les compétences de l'élève. En
français, "des devoirs à étages" prenant en compte les
degrés de difficulté de chacun et les attentes des différentes
premières, favorisent la lecture des notes (cf. annexe 3). Dans ces “ devoirs
à étages ” autant que possible, nous proposons deux niveaux de
difficultés dans nos énoncés : le premier (minimal) vérifie qu'un
élève peut faire des repérages précis et complets dans une tâche
simple d'application ; le second évalue la compétence à exploiter ces
repérages, en analysant et /ou en passant à des travaux de synthèse
dans une tâche complexe. En mathématiques, des "devoirs maisons
différenciés" proposent aux élèves deux sujets en fonction des
exigences de chaque série de première (cf. annexe 4). Cette
construction a pris racine dans nos premiers travaux sur les compétences
de l'élève de seconde (cf. annexe 5). -
L'obligation de faire chaque devoir surveillé : Tous les devoirs sont
faits par tous les élèves. Cette obligation entraîne une surcharge de
travail chez l'enseignant par la nécessité de construire un second
devoir pour les absents. Mais elle montre à l'élève qu'il ne peut
échapper aux règles de fonctionnement de la classe, ce qu'il intègre
assez rapidement. Ceci permet d'obtenir un avis sur une moyenne non
"truquée" par des absences plus ou moins stratégiques. Par
cette façon de construire les devoirs et cette obligation de les faire,
les résultats sont plus précis et plus significatifs
Plus
que de compétences, on peut parler comme nous y invite Bernard REY, de
prise de conscience et d'intention transversale. "La possibilité de
transfert étant déterminée par la prise de conscience du sujet".
"C'est le sens que donne le sujet à une situation qui décide si
elle va relever ou non de telle classe de situation et de telle
compétence spécialisée" .Bernard REY nomme ce type de rapport au
monde "une intention transversale". (Les compétences
transversales en question, B. REY, E.S.F, 1996.) Ces
dernières s'inscrivent dans trois champs qui semblent à l'équipe
porteurs et prometteurs pour les études du lycéen: -
Le retour qu'est capable de faire l'élève sur ses productions : sa
compétence à verbaliser sur son erreur ou sa réussite pour se
transformer et apprendre. (Cf. L'élève, une personne III, 1) -
La compétence qu'a l'élève de communiquer avec ses pairs sur un sujet,
à argumenter, à confronter ses idées. La référence à la richesse du
travail de groupe n'est pas absente de cette évaluation. "Seul je ne
peux avoir que des opinions et des croyances. C'est l'interpellation
respectueuse et la critique de l'autre qui m'empêchent de tourner en rond
et enrichissent ma pensée". (L'école ou la guerre civile, P. MERIEU, M. GUIRAUD, Plon, 1997) -
L'importance que l'élève accorde aux échanges avec l'enseignant. En
effet, l'apprentissage s'effectue progressivement à travers et par la
confrontation de la production de l'élève (écrite ou orale ) aux
savoirs de l'enseignant, directement ou indirectement par l'intermédiaire de ses camarades.
L'élève doit acquérir cette compétence qui fait partie du métier de
lycéen : Je parle, j'écris, je produis, pour me confronter à la
réalité des problèmes. Je fais des erreurs quand j'apprends et pour
apprendre et, quand je réussis, je vérifie et je stabilise mes
apprentissages. L'enseignant ne peut travailler avec moi que sur ce que je
produis. En
connaissant mieux l’élève, nous pouvons travailler avec lui sur des
propositions d’orientation réalistes. La
connaissance partagée de l'élève aboutit à plus d'unité de l'équipe
pédagogique qui n'échappe pas heureusement ( ! ) aux richesses du
travail de groupe. Si le sujet reste l'élève, les échanges, les
confrontations sont le siège de la construction de ce que l'on pourrait
appeler l'identité du groupe d'enseignants. C'est
cette équipe-là qui se présente et présente aux parents dès le mois
d'octobre, sa conception de l'apprentissage au Lycée. C'est cette
équipe-là qui propose, guide l'élève et l'aide à faire des choix.
Mais c'est aussi cette équipe-là qui accueille par l'intermédiaire du
professeur principal les remplaçants, les jeunes vacataires qui vont
intervenir dans la classe. N'est ce pas plus facile d'être accueilli,
aidé par une équipe qui donne les règles de fonctionnement d'une classe
? (cf. L’heure de vie de classe III 2 b)
Le
travail mené en vie de classe concourt à une estimation plus juste de
ses compétences, de ses potentialités, de ses intérêts, de ses
désirs. Pour cela, différents champs de questionnements sont investis.
Ils s'orientent autour de trois directions :
-
Son bulletin : compréhension des attentes des enseignants. -
Son bilan personnel: Estimation des progrès possibles. -
Perspectives pour le trimestre (cf. annexe 6)
La
quantité de travail hebdomadaire est abordée avec les élèves à partir
d'une fiche remplie par les enseignants en début d'année. Elle
récapitule les différents travaux à effectuer durant la semaine. Une
comparaison personnelle permet à chaque élève d'évaluer son engagement
(cf. annexe 7). La
qualité de son travail hebdomadaire est appréciée lors des entretiens
personnels entre le professeur principal et les élèves qui rencontrent
des difficultés. L'objectif est de faire prendre conscience à l'élève
des stratégies d'apprentissage qu'il utilise et de lui en proposer
éventuellement d'autres plus efficaces. Là encore, un travail autour de
l'erreur et de son exploitation dans l'apprentissage est au centre de la
transformation. C'est en effet en prenant conscience des erreurs qu'il
fait (quelle erreur et à quel moment), qu'il pourra sans doute commencer
à élaborer des stratégies de réussite. Pour cela, il est amené à
faire des bilans après chaque devoir : quelles sont ses réussites
("j'ai reconnu l'identité remarquable a² - b² dans l'expression
16x² - 25"), quels sont les points sur lesquels il a échoué
("j'ai confondu l'exemple et l'argument").
Au
lycée : La recherche et la découverte des possibilités
d'orientation, des différentes professions, des attentes scolaires et
sociales qui s'y rattachent, s'effectuent en heure de vie de classe (cf.
L'heure de vie de classe III 2 b). Une préparation commune d'un
questionnaire et l'organisation d'un retour des informations lors de
manifestations intra muros ("Opération Carrières"
conjointement avec le Rotary Club et la Chambre des Métiers) ou
extérieur au lycée ("Mondial des Métiers" à Eurexpo à Lyon
) font émerger, dans bien des cas, des intérêts nouveaux ou du moins
des pistes de réflexion. Remarque
: Tous ces travaux effectués en heure de vie de classe se déroulent sous
la forme de travaux de groupe où l'élève prend successivement le rôle
de secrétaire, de rapporteur, d'animateur dans le groupe (cf. heure de
vie de classe ). A
l'extérieur de l'école : Ce domaine est plutôt abordé durant les
rencontres avec l'élève, les parents et le professeur principal. Les
échanges durant ces entretiens viennent souvent compléter et orienter
les décisions finales. En se connaissant mieux, l'élève se construit des perspectives plus concrètes, plus réalistes.
Octobre
: L’équipe présente aux parents dès le début d’année : -
sa conception de l'élève en tant que personne ayant à faire face à ses
études, à ses loisirs, à sa vie affective et relationnelle, -
sa façon de travailler, -
ses objectifs et la nécessité de leur collaboration -
l'échéancier des rencontres durant l'année Décembre
: le professeur principal remet les bulletins (quelquefois accompagné
d'un autre enseignant ou du CPE si besoin est ). Février
: présentation de l'orientation à l'ensemble des parents pour les
informer et les aider à formuler leurs vœux provisoires d'orientation. Mars : Après le conseil de classe du
second trimestre, le professeur principal convoque individuellement les
élèves rencontrant des difficultés scolaires et /ou des problèmes
d'orientation et leurs parents. Lors de cette réunion, se mettent en
place les modalités de l'orientation future de l'élève. A ces entrevues
participent selon les choix et l'élève, le professeur principal, le CPE,
un ou plusieurs professeurs. Nous lui indiquons, ainsi qu'à ses parents,
les résultats qu’il doit obtenir, s’il veut que ses vœux soient
satisfaits, en tenant compte de la section visée et de ses possibilités.
Nous ne faisons que des propositions réalisables qui se comparent et se
discutent par rapport au projet et aux perspectives personnelles. (Si
Pierre veut réussir en première S, il doit obtenir 12/20 de moyenne dans
chacune des matières constituant le bloc scientifique, alors que Damien
doit obtenir 9/20 en mathématiques pour suivre en première STT). Ensuite
chaque quinzaine, le professeur principal fait le point avec l'élève. Mai : au
plus tard deux semaines avant le conseil de classe, le bilan final avec
l'élève permet de déterminer si les objectifs fixés sont atteints.
C'est la dernière étape du travail d'orientation qui est ensuite validé
par le conseil de classe. Ce cheminement progressif a l'avantage d'aboutir
sans précipitation à des décisions déterminantes pour l'avenir des
élèves. En
connaissant mieux leur enfant dans le système scolaire et en nous aidant
à mieux le connaître, les parents acquièrent une certaine confiance
dans l’équipe.
L'équipe
pédagogique ne peut travailler qu'avec l'adhésion du chef
d'établissement et de son équipe. Ces rapports se concrétisent par des
réunions régulières durant l'année scolaire. L'année
scolaire 2000, qui a vu l'implication étroite du proviseur adjoint, a
été jalonnée par plusieurs rencontres : -
Chaque trimestre, le professeur principal a présenté un bilan de la
classe. -
Au mois de juin précédent, le projet de travail a été proposé. -
Nous avons demandé que les enseignants volontaires et désireux de
fonctionner selon cette conception commune de l'élève et cette démarche
de travail en équipe soient répartis dans deux classes (sans profil
particulier). Le
bilan annuel du projet, qui fait partie des actions en relation avec le
projet d'établissement, a été remis lors du conseil d'administration. La
mobilisation de tous les acteurs conduit à une orientation partagée
fondée sur la confiance et la responsabilité des différents acteurs. La
cohésion de l’équipe autour d'une meilleure compréhension et d’une
efficacité plus grande dans l’orientation a permis de prendre en compte
l’élève en tant que personne apprenante. L’équipe s'est penchée
sur des problèmes d’apprentissage où l’individu et le groupe entrent
en interaction. Si l’enseignant s’enrichit dans l’équipe, l’élève
se construit dans la classe. |
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Prendre
en compte l’élève comme une personne à part entière, c’est être
conscient qu’il existe avec son histoire scolaire et sociale, que
l'investissement et le travail qu'il sera prêt à fournir sont totalement
dépendants de ce qu'il aura vécu au collège auparavant et que le sens
qu’il donnera à ce qui lui est proposé est guidé par ses propres
intérêts au monde. Il
s’agit d’amener l’élève d’une part à avoir "envie" d’apprendre
et d’autre part à s'approprier les
concepts et savoir faire nouveaux pour pouvoir les transférer. La
principale question qui s'est donc posée à l'équipe était :
"Comment faire prendre conscience à l'élève qu'il est seul à
pouvoir apprendre ?" Comme le souligne B. CHARLOT, comment le faire
passer de "On m'apprend" à "J'apprends". Bref !
Comment l'aider à se "mobiliser "? Deux
grands axes ont orienté notre réflexion : -
Comment aider l'élève à donner plus de sens, un autre sens à ses
apprentissages ? -
Comment l'aider à construire son savoir ?
Le
sens s'inscrit "entre l'intérêt et le désir" du sujet (M.
DEVELAY). Quel intérêt ai-je à apprendre les vecteurs ? Plaisir de la
découverte, intérêt de la réussite dans le passage en classe de
première ? Donner du sens, c'est jouer sur les intérêts et le désir de
l'élève.
Assumer
son rôle d'apprenant devant les autres, c'est s'engager, c'est jouer son
statut, c'est prendre des risques. "Quand je suis devant, quand je
réponds aux questions du professeur, quand je donne mon opinion, quand je
travaille avec les autres, suis-je un intello, un fayot, un nul qui ne
sait pas ou une personne qui apprend ? " Le
travail mené en classe et en heures de vie de classe aide en partie les
élèves à parler d'eux, de leurs intérêts, à travailler ensemble, à
valoriser le travail fait en classe (on apprend surtout au lycée et pas
uniquement à la maison après avoir pris ses cours), à faire un peu
émerger les représentations de chacun : "Apprendre en classe n'est
pas insensé". Lorsque
nous travaillons avec l’élève sur son projet d’orientation et
élaborons avec lui un “ contrat ”, nous l’aidons à
mettre du sens sur sa présence même au sein de la classe : s’il a un
projet et s’il a défini ce qu’il implique scolairement (en
particulier au travers du "contrat"), il sera partie prenante de
son apprentissage. "Ce
que j'aime, ce que je fais, ce que je peux faire" se côtoient dans
l'esprit de l'élève et cela l'aide à se projeter. "J'aimerais
faire une première L, j'éprouve des difficultés pour lire les deux
derniers livres, je lis peu souvent la presse". La première L
demande des acquis scolaires et d'autres plus personnels qui s'inscrivent
dans les intérêts, le plaisir de l'élève. "Donner
sens au savoir, aux apprentissages, est ce qui place le lycéen en
situation de sujet apprenant, de sujet interrogeant le monde et apportant
sa réponse aux problèmes qu'il interprète et reconnaît comme
siens". (B. REY) L'équipe
travaille dans trois directions qu'elle n'a que partiellement exploitées
. -
Le traitement et la réflexion didactique dans chaque discipline :
une de nos préoccupations essentielles est de donner du sens, c’est ce
qui se passe au sein de chaque discipline où la réflexion didactique ne
peut être menée sans cet aspect là. -
Les intérêts et l'interrogation de l'élève sur le monde : chaque
enseignant n’hésite pas à écouter tel élève (en difficulté ou non)
et cherche à repérer ce qui, dans son histoire, peut servir de support
pour l’équipe le moment venu : tel élève a besoin d’éléments
concrets pour comprendre, tel autre ne pense qu’à la musique, tel autre
a des problèmes familiaux... Derrière ces intérêts, ces interrogations
se cache la redoutable question : "Mais à quoi ça sert ?" C’est
ainsi qu’en E.P.S., une élève a dit à l’enseignant qui lui
demandait de “ faire les pieds au mur ” : “ Pourquoi
me renverser contre le mur ? Je n'ai pas réussi en collège ce n'est pas
aujourd'hui que je vais commencer ! ” La possibilité de
transformer cette attitude hostile à l'apprentissage réside autant dans
l'intérêt et le plaisir de l'enseignant pour sa discipline que dans
l'intérêt et le désir de l'élève : l'esthétique, la relation aux
autres, le pouvoir sur la réalité : “ Se renverser c'est aussi
cela ! ” -
La confrontation avec ses pairs : dans les nombreux échanges entre
élèves, le savoir rebondit sur l'affectif et le social de chacun. Il se
construit en s'enrichissant de cette confrontation. La curiosité, le
désir peuvent être réactivés dans le travail en groupe.
"Au
bout du compte, les savoirs ne se transmettent pas, ils se construisent et
chacun le fait pour son compte, à sa façon en suivant son propre
rythme." (L'éloge des pédagogues, A. PROST, Le Seuil, Paris, 1986).
Rendre le plus possible l'élève acteur de ses apprentissages, c'est
d'une part lui accorder du temps pour s'approprier les savoirs enseignés
et d'autre part le guider dans cette appropriation. Un
temps pour enseigner, un temps pour apprendre. Très
souvent, un décalage se crée entre ce que l'enseignant dit et ce que
l'élève comprend. Tous les élèves n'utilisent pas les mêmes chemins,
les mêmes stratégies pour décoder et s'approprier le savoir. Les
différentes organisations de la classe (le double U, le binôme, le
quatuor) et du travail de l'élève (seul, en groupe réduit, en groupe
classe) sont nécessaires aux différents moments de l'apprentissage
(production, échanges, confrontations, entraînement). Faire
pour comprendre Si
nous considérons l’élève comme une personne à part entière, il est
essentiel de bien le distinguer de ses productions scolaires : c’est
ainsi qu’il n’est pas jugé au travers de ce qu’il produit et que
nous lui apprenons à prendre du recul en particulier par rapport à ses
erreurs qui ne sont pas des “ fautes ” mais des tremplins
pour progresser. Cette distanciation par rapport à leur production ou
leur comportement se trouve facilitée par la pratique de l’entretien d’explicitation
utilisé par deux enseignantes et le C.P.E. (Voir à ce propos les travaux
de P. VERMERSCH qui a mis au point cette technique de questionnement :
L'entretien d'explicitation en formation initiale et continue, E. S. F,
Paris, 1994 ; Pratiques de l'entretien d'explicitation, E. S. F, Paris,
1997) C’est
ainsi que les élèves sont entraînés à repérer leurs points forts et
leurs difficultés. Le professeur gère le temps de façon à ce que des
analyses d’erreurs puissent avoir lieu ( analyses personnelles, analyses
des erreurs des autres, travail sur des tâches à erreurs ). Dès que l’élève
est au clair par rapport à ce qu’il sait faire et ce qu’il maîtrise
moins, il devient acteur de son apprentissage, qu’il gère avec un but
plus précis. L’enseignant peut alors aider à construire des
représentations , des démarches nouvelles, en liaison avec ce que chaque
élève sait de là où il en est.
"Monsieur,
on ne peut pas apprendre en cours de " X", il y a trop de
chahut".( un élève) "Il dicte trop et trop vite! "(un
autre élève). "D'accord! mais la classe doit se taire aussi."
"Dis donc, la classe est difficile actuellement." ( un
professeur) et en même temps : "La classe est sérieuse et travaille
bien." (un autre professeur). " Je vous serais reconnaissant de
bien vouloir informer les élèves de votre classe de seconde sur les
procédures d'orientation". (le Proviseur Adjoint). Ces différentes
demandes interpellent indirectement la classe, ses connaissances, son
organisation, son fonctionnement : " sa vie".
Des
directives nationales: "
Ces heures visent à permettre un dialogue permanent entre les élèves de
la classe, entre les élèves et les enseignants ou d'autres membres de la
communauté scolaire sur toute question liée à la vie de la classe, à
la vie scolaire ou tout autre sujet intéressant les lycéens". (B.O
n°21 du 27 mai 1999) Une
classe : une expérience La
vie d'une personne, comme celle d'un groupe, change en fonction du
contexte, des intérêts, des rencontres. La vie de la classe de seconde
"X" connaît la même évolution, devant la succession des
cours, des enseignants et des relations qui s'installent et se défont. Le
travail fait en heure de vie de classe
doit permettre à la
classe de construire une identité, sur des valeurs, des normes
satisfaisant les différents acteurs du système scolaire L'équipe
pédagogique se tourne résolument vers la formation d'un citoyen et pour
dépasser ce terme aux connotations multiples, vers celle d'un acteur
solidaire . Un
acteur : connaître et être compétent sont indispensables pour être
actif dans le monde physique, social, économique et culturel. Pour
être acteur, le savoir est incontournable Solidaire
: être solidaire, c'est construire une relation fondée sur le respect,
la tolérance, l'écoute, qui permet à l'autre d'apprendre. La
solidarité donne à chacun le droit d'apprendre C'est
pour cela que l'heure de vie de classe prend la forme d'un véritable
"sas" temporel entre la vie de l'adolescent et celle de
l'élève en apprentissage. Ce moment déconnecté des pressions
institutionnelles va permettre à chacun de se distancier de ses
expériences scolaires.
La
cohésion, l'identité sociale de la classe se fondent sur des objectifs
communs (les thèmes fédérateurs ) et sur un mode de fonctionnement qui
favorise tour à tour l'expression de l'élève en devenir et l'expression
du groupe en construction.
Les trois thèmes fédérateurs : -
Les règles de vie: Instaurer un climat propice aux apprentissages.
Définir les droits et les devoirs des élèves, de l'enseignant.
Échanger et construire un climat de classe qui permette à chacun de
"s'essayer", de prendre le risque de se tromper, d'apprendre. -
L'orientation : Se connaître et exploiter le bilan de ses résultats à
chaque trimestre (Dossier personnel). Connaître les différentes
filières après la classe de seconde (Travail sur dossier). Connaître
les études et les débouchés post baccalauréat (Travail sur dossier ).
Connaître la notion de contrat d'orientation afin de donner plus de
transparence à l'orientation (Travail sur le dossier personnel) -
L'aide personnalisée et autogérée : "l'expert". Devant les
difficultés qui surgissent souvent au cours du second trimestre et les
impératifs du "contrat", le lycéen a tendance à concentrer
ses efforts sur un nombre limité de disciplines. Il a souvent besoin
d'une aide ponctuelle, rapide, voire urgente. Qui a bien compris la leçon
de mathématique de ce matin ? Qui peut aider l'élève en difficulté à
mieux la comprendre ? : "l'expert". L'expert est un élève de
la classe qui réussit bien dans la discipline. Il y a souvent 4 à 6 élèves dans la
classe prêts à jouer ce rôle. L'heure de vie de classe permet de mettre
en place les procédures méthodologiques qui peuvent aider un petit
groupe (3 à 4 élèves) d'élèves en difficulté ; “ l’expert ”
met en œuvre les principes suivants :
ne pas donner la solution mais aider à la trouver ; demander
à chacun d'expliquer ce qu'il a compris, ce qu'il a fait, ce qui le
bloque et souvent ce travail de verbalisation, de comparaison peut suffire
à la compréhension ; donner des pistes de recherche et accompagner
vers la solution. Remarque:
Cette forme de travail se poursuit souvent en dehors des heures de vie de
classe. (aide individualisée, module, heures d'étude)
Il
valorise l'alternance "travail seul" et "travail en
groupe". Cette alternance permet au jeune lycéen d'enrichir son
point de vue en se confrontant à celui des autres. Cette confrontation
favorise l'apprentissage de l'écoute, de la responsabilité, du respect,
du droit à l'erreur (cf. le statut de l'erreur III 1 b). Les
modalités de fonctionnement : - Lecture et / ou recherche
personnelle durant 15 minutes environ. - Tour de table par groupes de 3 à
4 élèves pendant 20 à 30 minutes. -
Synthèse en deux parties : le commun et le différent. Cette synthèse
est effectuée par un rapporteur devant toute la classe. Chaque membre du
groupe remplit tour à tour cette fonction. -
La synthèse classe peut être soumise à une nouvelle discussion ou un
vote d'adoption. Remarque
: Une autre forme de travail en groupe, utilisée durant le travail avec
"l'expert" a été présentée plus haut. Si
le travail en heure de vie de classe s'effectue toujours sous la forme de
l'alternance du travail seul et du travail en groupe, les thèmes
traités, selon l'année et la classe, peuvent être abordés plus ou
moins longuement. Il semble cependant toujours nécessaire de suivre une
certaine chronologie. Avant de mettre en place une aide, l'élève doit se
connaître, connaître les attentes des différentes séries de premières
et avoir construit une relation de confiance favorable aux échanges. L'heure
de vie de classe est sans doute un des moments privilégiés durant lequel
se rencontrent l'adolescent et l'élève, les interrogations et le savoir.
Selon DURKHEIM, "Tout ce qui force l'homme à prendre en compte
autrui et à régler ses mouvements sur autre chose que l’impulsion de
son égoïsme, est source de socialisation."
La
présentation de cet exemple
a pour but de mieux comprendre ce qui se passe au cœur d'une situation :
comment se tissent les relations entre les élèves et comment circule le
savoir. Un
exemple: une démarche. Si
chaque année ce thème est abordé, la vie dans la classe ou dans
l'établissement va offrir l'occasion de cette construction. Cette année,
l'invitation au débat est particulière. -
Un contexte difficile: depuis la rentrée scolaire, le bruit, voire le
chahut dans certains cours n'a fait que s'accroître. Plusieurs élèves
se plaignent de ne pouvoir entendre, comprendre, apprendre. Après un
échange à ce sujet avec les enseignants concernés, un travail est
abordé au niveau de la classe. Il a pour objet de trouver une ou
plusieurs solutions à ce problème. Cependant, sous-jacents à ce
problème, d'autres enjeux sont présents : le respect de chacun, le droit
d'apprendre, la création d'un climat social propice à ceux qui désirent
apprendre. Prendre conscience
que des règles sont nécessaires et qu'il faut les appliquer contribue
également à cette socialisation. -
Un mode de fonctionnement: un sujet de réflexion: Les droits et les
devoirs de l'élève et du professeur/ un travail personnel sur le thème
: "Le chahut, c'est gênant et pourtant on fait du bruit", ce
qui conduira après plusieurs temps de réflexion à : "Quelles sont
les règles acceptables et favorables au travail en classe ?" / un
travail en groupes de 3 à 4 élèves avec un secrétaire et un rapporteur
qui présente les avancées du groupe devant toute la classe/ une
synthèse collective qui est renvoyée aux différents groupes et sert de
départ à la poursuite de la réflexion. -
Des solutions : Règles et sanctions. L'élève Droit
de l'élève: le droit d'apprendre ( silence, écoute, compréhension). Le
débat a porté sur l'intérêt des cours , sur l'utilité des
connaissances données, sur la diversité des attentes des élèves.
" Ce n'est pas parce que tu ne veux pas faire "S" que tu
dois empêcher de faire de la physique!" dit un élève de la classe
à un autre élève. Devoir
de l'élève: le respect de celui qui parle ou qui écoute. "Laisser
l'autre apprendre" Le
professeur Le
droit d'exiger un contexte favorable aux apprentissages de chacun (climat,
travail). Le devoir de faire respecter les règles et donc de punir si
elles sont transgressées. Celui de répondre aux questions, celui de
donner des explications demandées. -
Les sanctions : Les réponses retenues par la classe pour ce cas précis.
Le professeur sanctionne les élèves bruyants par un avertissement ;
après deux avertissements, il donne deux heures de retenue. Si l'élève
dépasse les bornes malgré cela, il est hors la loi (hors jeu !). Il est
conduit chez le conseiller principal d'éducation (CPE). Le CPE, le
professeur et le professeur principal ainsi que les délégués
examineront ensuite le problème et sanctionneront plus gravement
l'élève fautif. Les
règles sont présentées par les délégués au(x) professeur(s) de la
classe. C'est une aide précieuse à l'apprentissage pour l'élève et à
l'enseignement pour le professeur. En effet, les conditions pour enseigner
ne sont pas toujours faciles à instaurer pour un jeune enseignant et en
cas de difficulté, il n'est pas seul devant le problème. Une
analyse: des acquisitions. Il
est intéressant derrière ce cheminement, d'analyser les intérêts de
cette procédure. -
Une réflexion personnelle est toujours le passage obligé qui permet à
chacun de réfléchir, de prendre conscience de ce qu'il sait, de ce qu'il
pense, de structurer sa pensée pour le dire. Comme le dit André GIORDAN,
"L'élève pense, dit, écrit ou dessine en classe. C'est la
structure de pensée sous-jacente qui est à l'origine de ses actions.
Fruits de l'expérience antérieure de l'apprenant, c'est à la fois sa
grille de lecture, d'interprétation et de prévision de la réalité et
sa prison intellectuelle. Il ne peut comprendre le monde qu'à travers
elle." -
Un échange dans un petit groupe de 4 à 5 élèves à la dimension
sociale du jeune lycéen : la classe de 34 élèves constitue un
groupe important dans lequel il est difficile de faire le premier pas, de
se dévoiler, de s'exprimer. Le petit groupe favorise les
"galops" d'essai du jeune lycéen. En effet, les conditions
permettent plus d'audace, des échanges plus nombreux, plus nécessaires,
plus faciles: Bref ! On s'exprime davantage, on se comprend mieux.
"L'enfant progresse dans la mesure où son activité de résolution
de problème l'engage dans un rapport à autrui, spécialement lorsqu'il y
a un désaccord initial entre les réponses. Le problème posé est
d'abord de nature sociale, d'où le rôle du conflit socio-cognitif."
(Le développement social de l'intelligence, W. DOISE et G. MUGNY) Les
différents membres du groupe accueillent les propositions individuelles
et en discutent. Avant d'obtenir les solutions définitivement adoptées
par la classe, des avis opposés aux solutions proposées ont été
envisagés : "C'est
le problème de l'enseignant.", "Il n'y a pas de règles pour
faire écouter les cours." La discussion va permettre de déplacer le
problème du travail de l'élève vers celui de l'autre (se taire, ne pas
bavarder). Vouloir apprendre est un problème personnel entre l'élève,
le professeur et le savoir, laisser le droit d'apprendre est le problème
de tous. L'auto-surveillance
ou le rôle de la police. Quand les règles sont établies, il faut les faire
respecter. Un débat, assez long, a porté sur : "Des règles, oui!
Mais comment les faire appliquer ?" Le rôle de la police a été
évoqué à partir d'exemples pris dans la société (agression des
chauffeurs de car ). Des solutions ont été données : un élève est
chargé de cette auto surveillance, mais le problème de la dénonciation
est mis en évidence. Pour garantir la liberté de chacun d'apprendre,
peut on dénoncer ? La solution ne sera pas retenue cette année, mais la
réflexion s'est beaucoup enrichie. En
effet, les échanges dans le groupe et en classe entière vont donner à
chacun un autre éclairage qui permet de revisiter, de réorganiser sa
façon de voir … les autres, …le monde. Des répercussions
s'effectuent dans la vie de la classe durant les cours ou dans tout autre
moment fort. Les élèves écoutent davantage et chacun peut tenter de
"se risquer" à parler, à répondre devant les autres.
"L'éthique de la compréhension s'inscrit dans le désir d'être
compréhensible et compréhensif." (Edgar MORIN)
Le
travail et la taille des groupes sont différents suivant les heures de
cours (classe entière, modules, aide individualisée) ; la place de l’élève
dans le groupe s’en trouve modifiée ; il nous a paru important de
réfléchir à ces
différentes configurations tant au niveau des élèves qu’à celui des
enseignants. La
disposition de la classe varie, elle aussi, selon les types d’activités
et d’échanges nécessaires au travail. A chaque fois que cela est
possible, nous proposons aux élèves des “ aménagements -
déménagements ” pour favoriser leur activité. Le
binôme Nous
utilisons souvent cette façon de travailler lors des moments de recherche
en classe entière : elle permet de comparer rapidement des réponses, de
verbaliser pour expliquer au voisin comment on s’y est pris, de
négocier ou de questionner. Évidemment,
la plupart des échanges échappent à l’enseignant mais l’intérêt
pour les élèves est d’être en activité tous en même temps ; nous
avons à gérer le problème du niveau sonore, d’autant plus élevé que
les élèves sont plus nombreux ; ce n’est pas toujours facile mais nous
préférons le bruit des élèves qui travaillent au silence des élèves
qui s’assoupissent ; d’autre part, leur discrétion s’accroît au
cours de l’année. Nous devons aussi accepter de ne pas tout contrôler
lors de ces périodes de travail mais la mise en commun des recherches
nous permet de recueillir ensuite de nombreuses réponses des élèves et
aussi leurs interrogations quand ils ont eu des difficultés. Le
quatuor C’est
la structure privilégiée du travail en vie de classe ; son mode de
fonctionnement (l’aide personnalisée avec "l’expert" et
autres activités) vient d'être décrit dans cette partie. Il
est aussi utilisé de façon systématique en modules de français et plus
ponctuellement dans d’autres
matières, en particulier en ECJS. Les groupes peuvent être "affinitaires"
ou rejoindre la structure du groupe avec l’expert. Son intérêt, par
rapport au binôme, est d’aboutir à une production commune, toujours
après un temps de recherche personnelle et de permettre des échanges
plus riches puisque les partenaires sont plus nombreux. Il favorise aussi
le respect des autres, même si un animateur est responsable du groupe,
parce qu’il oblige à se discipliner davantage dans les négociations. Évidemment,
il est toujours possible qu’un élève en profite pour ne rien faire
mais en général ce n’est pas accepté très longtemps par les
camarades et de toute façon, personne ne peut prétendre que tous les
élèves sont toujours en activité. Pour
l’enseignant, il n’est pas toujours facile de choisir s’il doit voir
le plus possible de groupes, intervenir seulement dans les groupes qui le
sollicitent, (ou au contraire donner la priorité aux groupes plus
passifs) ; nous sommes aussi parfois gênés quand nous restons un certain
temps avec un groupe parce que nous délaissons les autres. C’est aussi certainement beaucoup
plus fatigant qu’un cours magistral parce que nous avons souvent l’impression
de nous éparpiller mais si nous faisons confiance aux groupes plus
autonomes, cela nous permet d’aider ceux qui en ont le plus besoin. D’autre
part, les élèves réservés sont plus à l’aise pour travailler dans
cette structure où ils se sentent plus libres pour intervenir ou poser
des questions qu’ils n’oseraient pas poser à l’enseignant devant
toute la classe. Chaque
année, nous constatons que, plus les élèves travaillent de cette
façon, plus ils sont efficaces et autonomes ; les difficultés s’estompent
parce que les élèves prennent l’habitude de faire appel à nous
seulement quand ils en ont vraiment besoin et qu’ils ont déjà cherché
un certain temps tout seuls alors qu’en début d’année, quand ils
rencontrent un problème, ils s’arrêtent de travailler en attendant
notre intervention et s’impatientent parfois. Ils deviennent aussi plus
confiants et plus exigeants ; le travail est plus riche. L’élève
et la classe entière : C’est
la situation la plus fréquente ; c’est aussi celle qui est la moins
propice pour que l’ensemble des élèves soit en activité et pour que
chacun d’eux se sente à l’aise (sauf pour s’y réfugier dans la
masse) ; enfin, c’est celle qui requiert le plus de disponibilité des
enseignants si nous voulons qu’un maximum d’élèves y trouve
satisfaction et y progresse. A
chaque fois que c’est nécessaire,
certains d’entre nous font travailler les élèves en binôme ou en
quatuor lors des périodes de recherche ou de comparaison des réponses dans les exercices
mais de toute façon, le nombre global d’élèves reste le même. Quand
la classe est au complet, il est possible aussi de proposer aux élèves des
conditions matérielles de travail qui suscitent davantage leur activité
et leur autonomie. A chaque fois que les salles et les emplois du temps le
permettent, certains d’entre
nous utilisent la disposition de la classe en double U ; c’est souvent
matériellement difficile : nous changeons très souvent de salle,
quelquefois à chaque heure de cours, et très peu de salles restent
disposées de cette manière de façon permanente. Mais, même avec un
effectif élevé, cette disposition favorise les échanges entre les
élèves : au lieu de regarder l’enseignant, ils regardent leurs
camarades, la situation de communication leur est plus propice et la
parole circule plus facilement dans ce face-à-face ; certains sont
gênés parce qu’ils peuvent moins aisément passer inaperçus mais, en
général, ils se sentent plus à l’aise. Ils prennent aussi, à leur
rythme, l’habitude de s’adresser aux autres au lieu de parler
seulement à l’enseignant et de ne tenir compte que de ce qu’il dit. Pour
l’enseignant, même si la circulation
dans la salle n’est pas toujours facile, l’observation des
réactions des élèves lors des interventions de chacun est plus riche
parce qu’il les voit mieux. La distribution de la parole s’en trouve,
elle aussi, améliorée.
Ces
différentes organisations nous semblent importantes pour favoriser les
échanges entre les élèves et le respect de la parole des autres. Au fur
et à mesure que l’année avance, les élèves comprennent que ce que
dit un camarade qui s’adresse aux autres peut être noté, ne serait-ce
que pour pouvoir rebondir sur ce qu’il a dit ; cette année, ils
hésitent de moins à moins à faire répéter, à signaler qu’ils ont
mal entendu, à demander du temps pour pouvoir prendre des notes. Certains
apprentissages se font à long terme ; c’est le cas de la prise de notes
; quand les élèves acceptent de noter ce qui est dit par un camarade,
ils n’attendent plus seulement le “ cours ” du prof, ils
restent mobilisés plus longtemps, et cela d’autant plus que l’enseignant
intervient surtout pour
compléter, rectifier, clarifier, faire reformuler, faire approfondir,
questionner sur la façon dont ils s’y sont pris et leur faire comparer
leurs démarches. Ainsi, nous les amenons à considérer que tout ce qu’ils
disent est intéressant, y compris leurs erreurs ( cf. III 1 b). Le
cours magistral, souvent dicté, n’est pas pour autant rejeté de notre
enseignement. Nous sommes persuadés qu’il est indispensable, par
moments, pour les synthèses et les connaissances
que les élèves ne peuvent trouver eux-mêmes. Bien
entendu, ce n’est pas une disposition de classe particulière qui
détermine la réussite des élèves et permet d’atteindre les objectifs que
nous nous sommes fixés mais nous sommes persuadés que chaque structure a
un rôle particulier à jouer que nous devons exploiter pour faciliter le
travail des élèves. Notre réflexion sur ce point reste à affiner
encore. Nous
avons déjà signalé que l’une de nos priorités est que chaque élève
transfère en classe entière les comportements qu’il a en petit groupe,
où il trouve plus facilement une place ; cela nous semble d’autant plus
important que son autonomie dans la classe peut être un repère pour lui
quand il se retrouve dans les structures plus vastes encore de l’établissement
et de ses activités extra-scolaires. Le CPE qui travaille dans notre
équipe constate que les élèves des classes-projet font plus souvent
appel à lui que les autres quand un problème d’organisation (par exemple une absence d’enseignant)
se présente ; ils semblent plus soucieux du fonctionnement du cadre de la classe que les autres
élèves. Cependant
on peut remarquer que l'accès à l'autonomie ne répond pas à la loi du
"tout ou rien". En effet, un élève ne peut être autonome que
dans un cadre de vie sociale. Ce cadre de vie et de travail, protégé par
l'enseignant, conditionne l'expression et la construction de l'autonomie
de l'élève.
Ils
ont pour but de différencier l'enseignement en adaptant la longueur des
séances et la composition des groupes aux besoins des élèves et des
notions traitées. Pour respecter ces objectifs, il est indispensable que
les objectifs, la progression et l’évaluation soient communs aux deux
classes. Cela nécessite au moins une heure de concertation hebdomadaire
entre professeurs de la même discipline. Les
modules plus en détail : Comment adapter les séances aux besoins des
élèves ? L’évaluation
proposée en début d’année aux élèves de seconde fournit un premier
profil de chaque classe et permet de diagnostiquer les besoins des
élèves. Les premiers groupes de modules sont donc établis à partir des
difficultés rencontrées dans les différentes matières. S’il s’agit
de difficultés rencontrées par une minorité d’élèves, celles-ci
sont traitées en aide individualisée. - En
Mathématiques : Si le profil des classes le nécessite, les
élèves des deux classes sont mêlés et des groupes de besoin sont
créés, auxquels est proposé un travail différencié. Suivant les
notions traitées, et le moment où se situent les modules, les élèves
peuvent participer à la formation des groupes. Ainsi, pour le début de
l'étude des vecteurs, les élèves, suivant ce qu'ils auront vu en
troisième et ce qu'ils auront l'impression d'avoir retenu, pourront
choisir entre deux groupes : "je me sens à l'aise sur les
vecteurs" ou bien "je ne me sens pas à l'aise sur les
vecteurs". Il sera alors possible, avec nos deux classes, de créer
quatre groupes de modules, dont un sera composé d'élèves des 2 classes
maîtrisant le programme de troisième relatif aux vecteurs. A
la suite d'un devoir surveillé, les professeurs peuvent former des
groupes à partir d'erreurs relevées dans les copies. Là encore, le fait
de pouvoir mélanger les élèves des deux classes élargit les
possibilités : dans le cas d'un devoir pour lequel un quart seulement des
élèves a bien réussi l'algèbre par exemple, il est indispensable de
faire travailler les trois quarts restants sur les erreurs commises. Mais
simultanément, il nous paraît bien plus motivant pour ceux qui ont
réussi, de les faire chercher sur autre chose : un exercice d'algèbre
plus difficile, ou les mêmes exercices mais en donnant moins d'étapes
intermédiaires par exemple, ou encore de la géométrie ou tout autre
sujet du programme que nous pouvons alors traiter autrement avec eux. Pour
proposer des activités différentes, nous avons besoin d’au moins trois
groupes de modules ; cela ne
serait pas possible si nous ne mélangions pas les classes. Même
si nous n'y avions pas songé au départ, il s'avère que différents
points dans ce fonctionnement semblent très positifs pour les élèves.
Le fait qu'ils puissent, de temps en temps, choisir ce qu'ils vont
travailler en fonction de la représentation qu'ils ont de leurs
connaissances et de leurs savoir-faire, les rend peut-être davantage
acteurs de leur apprentissage. De plus, travailler avec un autre
professeur qui suit la même progression que la leur et qui a les mêmes
objectifs, permet peut-être d'avoir un éclairage nouveau et présenté
différemment, ce qui peut parfois débloquer une situation. Enfin ce
fonctionnement permet de présenter à l'élève une personne ressource
supplémentaire que ce soit au niveau du contenu ou au niveau du
fonctionnement. A
partir du troisième trimestre les projets d’orientation des élèves s’affinent.
Certains élèves ont du mal à effectuer un choix. Afin de les aider à
se forger une représentation de ce que l’on attend d’eux dans telle
section, certains groupes de modules différents leur sont proposés en
mathématiques : on y travaillera plus particulièrement l’argumentation
et la démonstration en vue des sections S ou STI et les mathématiques
financières pour les STT ou ES. Ce travail est complété par des devoirs
à la maison différenciés qui sont ensuite corrigés en modules (cf.
annexe 4). A
la fin de l’année, les choix des élèves sont devenus réalistes et
définitifs pour la majorité d’entre eux. C’est pourquoi il est alors
possible de proposer à ceux qui envisagent une première L ou E.S un
module d’anglais alors que les autres se répartiront entre français
(vers STT) et mathématiques (vers S ou STI). - En
Français : Les élèves suivent la même progression et font des
devoirs surveillés communs. Le travail se fait presque toujours en “ quatuor ”
(cf. III 2 d). Le rapporteur de chaque groupe rend compte à la classe
entière si c’est intéressant pour tous les élèves. Nous
avons pris comme objectif dans ces séances que chaque groupe travaille à
son rythme ; certains élèves, à la fin de la séance, ont fait plus d’exercices
ou mené le travail plus loin que d’autres. C’est pourquoi, sauf dans
le cas des groupes “ avec expert ”, nous essayons que les
élèves forment des groupes de niveau à peu près homogènes. Mais nous
laissons aussi parfois les élèves travailler en groupes “ affinitaires
”, surtout en début d’année ( ils se connaissent mal et nous les
connaissons peu) ; ensuite, nous essayons de tenir compte de leurs
relations pour constituer les groupes : "Je travaille mieux si je me
sens à l’aise dans mon groupe.". Nous
effectuons deux types d’activités différents : Lors
des apprentissages : Quand
un point d’apprentissage pose problème à la majeure partie de la
classe, nous le reprenons en séance de modules en utilisant les
ressources des "experts" s’il s’en est dégagé ; par
exemple, lorsque nous avons travaillé une séquence sur l’argumentation,
les élèves ont dû aborder un texte de Montaigne et ont été
confrontés aux problèmes de la langue du XVI° siècle ; nous avons donc
fait des groupes avec un “ expert ” qui comprenait mieux le
texte, pour qu’à la fin de la séance, les élèves aient éclairci le
plus grand nombre de difficultés possible ; ce qui semble avoir été le
cas pour beaucoup d’entre eux. En
général, nous réservons aux séances de modules les tâches de
production : rédiger un paragraphe argumentatif, transformer le point de
vue d’un texte, etc. . C’est dans ce type d’activités que la
confrontation avec les pairs est le plus nécessaire mais cela pose des
problèmes d’efficacité selon le niveau des groupes ; nous avons dû
accepter qu’à la fin de la séance, les écarts soient importants et
que parfois le travail ne soit pas terminé ; nous demandons alors aux
élèves de le finir chez eux et nous en faisons le bilan en classe
entière si besoin est ; dans ce cas, les modules servent à initialiser
la recherche. C’est
dans ce type d’activités que nous pouvons mesurer à quel point il est
regrettable que les modules aient été réduits à une séance par
quinzaine depuis la rentrée 2000 ; car ils ne sont plus en prise assez
directe avec les cours en classe entière. Après
les devoirs surveillés : Quelques
séances sont réservées à des analyses d’erreurs d’expression ou d’orthographe
; le travail s’y fait plutôt individuellement, ce qui ne nous semble
pas l’intérêt des modules ; malheureusement le travail sur la forme de
l’expression est encore plus difficile à gérer en classe entière ; c’est
pourquoi nous le faisons de temps à autre dans ce cadre. Nous
y retravaillons aussi quelquefois certains points des devoirs, quand ils
concernent la majorité de la classe (en quatuor, avec “ expert ”
ou par groupes de niveau) ; sinon, ce travail se fait dans les séances d’aide
individualisée. L'organisation
matérielle Une
demi-journée est réservée aux modules. Chaque mois, l’équipe des
professeurs des matières à modules des deux classes établit une grille
d’organisation. Celle-ci tient compte : -
des objectifs et projets de chaque discipline pour cette période. Exemple :
nécessité d’une plage horaire plus longue pour telle matière voulant
organiser un travail de groupe une semaine précise ;
nécessité de plus d’heures dans une matière pendant une période
précise (par exemple pour aborder la cartographie en géographie ou pour
l’apprentissage des recherches en histoire en vue de préparer la
composition). Une matière peut alors “ prêter ” des heures
à une autre, qui lui seront rendues plus tard. -
des disponibilités de chaque professeur ( stages, conseils de classe... )
de façon à pénaliser le moins possible les élèves. (cf. grilles,
annexes 8 et 9). D’autre
part, chaque semaine, une matière “ prioritaire ” établit
la composition des groupes d’élèves. Le professeur correspondant de
chaque classe élabore les groupes et les communique aux autres membres de
l’équipe et au C.P.E. Avec
la réforme des lycées, les nombres d’heures de modules et les
programmes ont changé dans les différentes matières. Cela a amené à
revoir l’organisation. En effet l’apparition de l’E.C.J.S. qui
nécessite des plages de deux heures systématiquement toutes les semaines
avait amené une certaine rigidité. C’est pourquoi l’Histoire -
géographie a été retirée de la demi-journée réservée aux modules.
Cette matière fonctionne désormais seule. D’autre
part l’horaire de module de français s’est vu réduit à 1 heure par
quinzaine et par élève. Le fonctionnement a été adapté de façon à
ce que tous les élèves aient module de cette matière le même jour, ce
qui facilite la gestion en lien avec le travail en classe entière Enfin
la demi-journée réservée aux modules a été réduite à 3 heures pour
dégager une heure pendant laquelle les enseignants de l'équipe peuvent
travailler ensemble. Il est plus difficile de faire varier la durée
accordée à chaque matière lorsque l’on dispose de 3 heures au lieu de
4. En revanche, si l’heure de concertation est indispensable au bon
fonctionnement des équipes, celle-ci n’existe que depuis cette
année : elle en est d’autant plus appréciée.
Cette
possibilité de travailler n’ayant qu’un an d’existence, nous
commençons seulement à mieux repérer comment nous pouvons la faire
fonctionner ; si son objectif principal est de répondre aux difficultés
rencontrées par les élèves, nous cherchons à en faire un maillon
supplémentaire entre le travail individuel, le travail en petit groupe et
le travail en grand groupe. Les
besoins des élèves -
Certains besoins relèvent du court terme et concernent des difficultés
ponctuelles, par exemple : “ différencier un exemple d’un
argument ” ou “ reprendre une partie d’un devoir pour en
améliorer la rédaction ” ou “ résoudre une équation du
type ax+b=0 ”. Ils constituent un premier niveau dans le travail
puisqu’ils servent à structurer des groupes en fonction des besoins
repérés par l’enseignant et / ou les élèves. Ils permettent d’affiner
le travail fait en modules lors des corrections de devoirs. Pour
certains élèves, les difficultés sont telles que l’aide
individualisée leur est presque toujours nécessaire ; ainsi en
français, l’an passé, deux élèves avaient d’importantes
difficultés d’expression ; à partir des vacances de février, ils ont
réalisé un travail plus autonome et à plus long terme en résumant et
reformulant des textes assez longs sur des sujets de leur choix (article
de journal, document d’une dizaine de pages) ; cela leur a permis de
rédiger en dehors des séances et de n’y assister que pour rendre
compte de leur travail une fois par mois et non plus chaque semaine. L’objectif
était double : ils ont pu ainsi s’investir dans une tâche plus longue
demandant davantage d’autonomie et, en ne venant plus chaque semaine, ne
pas se sentir différents des autres élèves de la classe. Les
objectifs. Ils
se déclinent sur les objectifs généraux du projet global, à savoir le
rapport de l’élève à l’apprentissage et à autrui. -
la relation de l’élève à l’apprentissage : Quand
un élève est en difficulté, il nous semble essentiel qu’il accepte de
se distancier de sa production pour l’améliorer et qu’il transforme
sa perception de ce qu’il a tendance à considérer comme une “ faute ”
en une “ erreur ” qui pourra alors devenir un objet de
travail ; nous essayons donc de l’amener le plus possible à se sentir
“ non coupable ” pour qu’il puisse être le plus actif
possible. Quand
un élève n’a pas assez travaillé ou s’y est pris de façon peu
efficace, nous l’aidons à en prendre conscience ; en précisant la
façon dont il a opéré, il repère un certain nombre de
dysfonctionnements ou d’insuffisances lui-même et peut alors trouver
des améliorations ou prendre en compte celles que nous lui proposons. En
cela la technique de l’entretien d’explicitation que deux d’entre
nous utilisent régulièrement, s’avère un outil précieux. Tout
ce travail de recherche de stratégies plus efficaces peut permettre à l’élève
de se sentir plus à l’aise dans les situations où il devra affronter
seul les difficultés et en
particulier dans les devoirs surveillés. -
La relation de l’élève au groupe : Il
est plus facile de prendre une place dans un petit groupe : en prenant l’habitude
d’écouter les autres, on s’aperçoit qu’on a soi-même le droit d’être
pris en compte et on s’enrichit de l’expérience de chacun. En
acceptant de dire comment il a fait (ou n’a pas fait) son travail, l’élève
est amené à se sentir plus responsable face à lui-même et face aux
autres élèves, chacun pouvant apporter des ressources à l’autre. Des
élèves qui ne s'expriment pas toujours en classe (certains n'osent même
pas simplement appeler le professeur), peuvent prendre leur place dans un
petit groupe, dire leurs difficultés, les vivre autrement que comme de
douloureux échecs et reprendre confiance en eux … Si un élève arrive
à se sentir un membre à part entière du groupe d’aide
individualisée, il se sentira plus apte à prendre une place dans un
groupe plus important en se sentant mieux armé pour transférer son
attitude dans un cadre moins sécurisant, par exemple, être rapporteur d’un
groupe face à la moitié de la classe, voire face à la classe entière. -
La relation de l’élève à l’enseignant : Lors
de ces séances, l'élève peut prendre le temps de dire : qu'il est
découragé, qu'il n'y arrive vraiment pas malgré tout le temps
consacré, tout le travail fourni : "Pourtant, je comprends tout en
classe, mais devant ma copie, je n'y arrive pas", ou bien : "Je
fais tout ce que vous avez dit, mais ça ne marche pas", c'est ici
que l'élève peut dire comment il fait quand il cherche, quand il ne
trouve pas, comment il travaille. Ce sont aussi des moments où l'élève,
après quelque temps, peut confronter ses représentations à celles de
ses camarades et de l'enseignant : lorsqu'il est en résolution
d'exercice, mais aussi lorsqu'il choisit de travailler sur tel point alors
que l'enseignant avait pensé lui proposer autre chose en préparant sa
séance. Les
modalités de fonctionnement. -
La constitution des groupes : Les
groupes sont composés d’élèves qui se portent volontaires ou qui sont
sollicités par le professeur. Pour en faire partie, l’élève doit
manifester, en cours, sa volonté de progresser: s’il “ oublie ”
d’assister à une séance ou s’il se conduit de manière
irresponsable, il est provisoirement “ remercié ” et les
parents sont immédiatement prévenus. Un élève sollicité par le
professeur peut refuser mais il doit motiver son refus. Il nous paraît
évident qu’un élève ne peut progresser que s’il le désire et que s’il
n’a pas envie d’assister à une séance ou à une séquence, il n’en
tirera pas profit et n’apportera rien à ses camarades. En
français, les groupes (plus souvent 5 ou 6 élèves que 8) sont
constitués autour d’un besoin repéré par le professeur et (ou) les
élèves lors d’un apprentissage ou d’un devoir. Les résultats
obtenus ne sont pas le critère essentiel pour deux raisons. il peut s’agir
: d’une
difficulté spécifique d’apprentissage, par exemple : “ j’ai
des difficultés pour repérer ce qu’est une situation d’énonciation ”
; un groupe d’élèves qui
réussissent bien s’est constitué cette année autour du point suivant
: “ je voudrais mettre en relation les différentes formulations de
questions ”. d’une
difficulté face au groupe : “ j’ai de bons résultats mais je n’ose
pas intervenir en cours ”. Un
groupe peut être très limité (2 à 4) , c’est ce qui s’est produit
l’an passé pour les deux élèves évoqués plus haut ; il arrive aussi
que certains élèves aient besoin d’un entretien à cause d’un moment
de découragement ou pour faire le point face à leurs difficultés. En
maths et en début d'année, après concertation avec la collègue de
l'autre classe (pour définir des priorités) et le professeur principal,
le professeur propose aux élèves de participer à l’aide
individualisée pendant une période ou suivant un rythme négociés avec
eux : certains viennent ainsi pendant trois ou quatre semaines, d'autres
viennent toutes les deux semaines par exemple, en ayant, dans ce cas, du
travail à faire d'une fois sur l'autre. Les élèves travaillent seuls ou
à deux ou trois sur des points sur lesquels ils se sentent en
difficulté, ou bien sur un précédent devoir ou sur un devoir maison qui
vient d'être donné. -
Le fonctionnement des séances de français : Les
élèves sont dans la même salle que pour le cours mais avec une autre
disposition : une seule grande table au milieu de la salle ; la proximité
facilite la circulation de la parole. Le plus souvent, le travail s’étend
sur trois séances, la première étant en grande partie un travail de
bilan personnel. Parfois, le groupe fonctionne une seule fois dans les cas
particuliers évoqués plus haut. Le travail passe par des phases de
verbalisation devant le groupe pour pouvoir échanger et communiquer. Chaque
séance ménage aussi des moments d’auto-évaluation (d’une production
antérieure le plus souvent mais aussi des travaux réalisés pendant l’heure
). A
la fin de chaque heure, les élèves font un bilan oral rapide et le
programme de la semaine suivante est mis au point ; c’est à ce moment
aussi qu’est envisagée éventuellement, la mise en place d’une
séance supplémentaire (ou la suppression d’une séance).
C’est
la deuxième année que l’aide individualisée existe, nous n’avons
donc que peu de recul. Cependant nous pouvons noter les éléments
suivants : -
Il se trouve toujours des volontaires et les contenus des séances sont
favorablement acceptés mais la majorité d’entre eux est proposée par
l’enseignant. -
Cette année un seul élève a “ oublié ” de venir et une
seule élève a refusé de poursuivre les séances; elle pensait, à ce
moment-là, que les séances ne lui apportaient rien ; toutefois, son
refus n’avait rien de définitif. -
Les élèves acceptent assez facilement de rechercher leurs difficultés
et de les exposer aux autres. Si certains élèves retravaillent
volontiers sur leurs erreurs, ce n’est pas le cas de tous Plus
précisément dans l’une des deux classes -
Cette année, la moitié de ceux qui n’intervenaient jamais en classe
entière, en septembre octobre, interviennent à présent, à des degrés
divers (5 ou 6 sur une dizaine en français). Pourtant deux d’entre eux
restent en très grande difficulté sur ce point. -
Les interventions en modules semblent possibles pour chacun d’entre eux
et les plus réservés acceptent d’être rapporteurs des travaux de
groupe, même si cela reste peu facile pour eux. Toujours
pour cette même classe, en français : En
2000-2001, deux élèves sur les dix qui étaient en difficulté ont fait
de réels progrès après avoir travaillé sur la préparation des devoirs
et la gestion du temps dans les devoirs surveillés. Un élève n’a fait
aucun progrès, vient toujours très volontiers mais n’en tire aucun
profit visible. Pour les autres, rien de net ne se dessine sinon une bonne
volonté constante (et peut-être complètement extérieure à l’aide
individualisée). Les
deux élèves en grande difficulté l’an passé ont nettement amélioré
cette année (en 1° STT) leur niveau d’expression mais restent
fragiles. Pendant
les devoirs surveillés, plusieurs élèves utilisent les repères qu’ils
ont trouvés, en particulier pour la gestion du temps : deux filles, qui
étaient bloquées par les débuts de rédaction, commencent maintenant
leur devoir par les questions où elles se sentent plus à l’aise. La
plupart des élèves consacrent davantage de temps à la préparation des
devoirs et sont beaucoup plus attentifs quand nous faisons la liste de
tout ce qu’il faudra savoir utiliser.
Il
nous semble que les séances d’aide individualisée sont facilitées par
le fait que les élèves concernés ont l’habitude de travailler en
groupe (modules, vie de classe, etc..) L’an
passé, les difficultés des élèves se traduisaient par des attitudes de
gêne, par exemple des fous rires et une certaine nervosité, ce qui n’est
pas apparu cette année, mais comment savoir à quoi tient la différence
d’attitude ? L’intérêt
de l’aide individualisée, pour nous, est d’avoir un contact plus
personnel avec les élèves et de leur faire comprendre qu’on peut
toujours avancer ; la difficulté est de trouver des activités qui soient
précises sans se présenter comme un remède à un problème dont on ne
soigne que les effets : par exemple : si un élève ne sait pas distinguer
un exemple dans une discours argumentatif, est-ce parce qu’il a
simplement besoin d’une précision et d’un entraînement plus long
pour y arriver ou parce qu’il ne se repère pas dans une argumentation? ou
bien, si un élève n’intervient pas en cours, est-ce parce qu’il n’est
pas sûr de ses réponses ou parce qu’il ne souhaite pas s’exposer
face aux autres ? Autrement
dit, à quel niveau faut-il envisager le travail ? Comment rendre plus
efficace la maîtrise du contenu en privilégiant aussi la prise d’autonomie
pour un élève qui se sent en difficulté ? Si
la grande souplesse qui nous est accordée par les textes dans ce travail
en aide individualisée est extrêmement facilitante, elle ne va pas sans
nous poser problème quant aux effets obtenus. En ce qui concerne l’aide
à court terme, un point technique, l’apprentissage ponctuel d’une
notion, les résultats sont plus facilement appréhendés. Le problème
est tout autre quand les véritables obstacles s’enracinent dans l’histoire
de l’apprenant. Comment savoir dans ce cas, de façon précise, en quoi
et dans quelle mesure nous avons aidé les élèves?
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La
classe prend en charge progressivement et collectivement la gestion d'un
certain nombre de situations. Le
droit d’apprendre – règles – règlement (cf. Vie de classe III 2 c) La
résolution rapide de problèmes de la classe comme la falsification d'une
feuille d'appel par exemple (ibidem) Une
cohésion plus importante de la classe : cette année où trois élèves
ont eu des difficultés personnelles graves, la classe a manifesté du
réconfort ou de la discrétion selon les circonstances. Cette cohésion
n'a pas atteint le même degré l'an passé du fait de la personnalité
très "forte" de six élèves de la classe. Davantage
de responsabilité dans l'apprentissage : proposition des thèmes de
travail en aide individualisée par les élèves en français; le thème
de la dernière séquence a été proposé par les élèves :
"comment faire pour lire plus vite" (cf. III 3 b) Nous
constatons également que le travail avec "expert" se met en
place de plus en plus rapidement à chaque fois que les élèves y sont
invités. Reconnaître les potentialités et les ressources (ainsi que les
difficultés et les limites) de chacun
fait partie de la culture de la classe en fin d'année. Un
positionnement différent des élèves par rapport aux adultes. Le
professeur, le CPE sont aussi des personnes ; le CPE n'est pas que le
gestionnaire des absences et des retenues…
Mesurer
le degré d’autonomie des élèves n’est pas chose facile. Chaque
année en comparant les bilans d'octobre (fiche navette élèves en annexe
) et de mai nous pouvons constater que deux tiers des élèves de la
classe acquièrent un niveau supérieur de compétences transversales
(comme par exemple le travail sur l'erreur, le travail en groupe cf. II.
1.b). Dans
le cas où un redoublement est envisagé, celui-ci est construit pendant
le troisième trimestre. L’élève est encouragé à se prendre en
charge et à travailler pour préparer l'année suivante ; le redoublement
est alors perçu comme le prolongement de cette première seconde et non
pas comme un "retour à la case départ". Lorsqu’il montre,
malgré ses difficultés, un réel investissement dans la vie de la
classe, il peut être intégré dans l’une des classes “ projet ”
afin qu'il poursuive son cheminement. Depuis trois ans, nous avons
constaté que les redoublants ont, au moins, transformé leur comportement
; plusieurs sont devenus des éléments moteurs ; deux ont été des
délégués très dynamiques ; cette année, en revanche, pour les deux
classes, seulement deux des cinq redoublants ont transformé leur
attitude. Nous
avons constaté que les élèves développent au fil de l’année des
stratégies pour demander de l’aide aux enseignants : c’est ainsi
qu’en mathématiques ils n’hésitent pas à solliciter, en dehors des
heures de cours, leur professeur, puis celui de la classe en parallèle,
pour des éclaircissements, des explications, etc. ; en anglais, les
élèves proposent spontanément des résumés de cours personnels écrits
à leur professeur dans le but de vérifier leurs connaissances. Des
signes témoignent chez certains élèves d'une compréhension de la
démarche et d'une plus grande autonomie : Claire écrit dans son dernier
bilan personnel (mars 2001), rubrique perspective : "Je dois
continuer mon travail personnel en math et physique pour ne pas faiblir et
m'améliorer en SVT. Je fournis beaucoup de travail personnel en français
(je fais des fiches de cours) mais je devrai plus participer pour
comprendre mieux les outils pour les textes. Il faut que je participe plus
pour savoir ce que je sais et ce que je ne sais pas et pour ensuite
pouvoir travailler dessus"
De
nombreux parents assistent aux réunions : -
Réunion d'informations de début d’année (1998 – 1999 : 100% de
parents présents, 1999 – 2000 : 98 %, 2000 – 2001 : 98%) -
Toutefois en 1999 – 2000 une deuxième réunion programmée sur l’orientation
a été annulée car moins de 50% des parents étaient intéressés.
Les
deux exemples de Camille (2000) et d'Angélina (2001) montrent
l'importance d'impliquer les parents dans le devenir de leurs enfants. Camille
et Angélina ont des notes qui permettent à peine d'envisager de suivre
en première littéraire. Les échanges entre le professeur principal, le
professeur de français, les parents et l'élève vont éclairer ce choix
d'orientation. La discussion va porter sur les résultats et les
intérêts des élèves sur la lecture, le cinéma, le théâtre, les
informations ou toute autre forme de culture. Camille
aime énormément lire, débattre avec ses parents. Elle s'intéresse
aussi au cinéma et au théâtre. Angélina n'aime pas lire et a des
difficultés à terminer les lectures imposées en cours. Dans son bilan
personnel, elle écrit : "N'arrive pas à finir les livres".
Elle ne lit pas quand elle n'y est pas obligée. Les
différentes réponses donnent une image des champs culturels investis par
l'élève et permettent de savoir si ses intérêts sont en adéquation
avec les attentes de la première envisagée. Cette analyse est faite tant
par les enseignants que par les parents qui vivent, comme nous, en direct
les informations de leur enfant. Dans
ces deux exemples, des directions différentes ont été prises en commun,
Angélina après un mois de réflexion ira sans doute en première
technologique alors que Camille a choisi la première L dans laquelle elle
réussit. Chacun
apporte des informations sérieuses et précises pour prendre la
décision. Si l'enseignant semble concéder une part de son pouvoir
institutionnel ("Je laisse ou je ne laisse pas passer"), les
parents, l'élève prennent une part de responsabilité dans la décision
(On évite "On m'a dit que c'était mieux de faire une première
L").
Ces
trois dernières années, nous n’avons recensé que cinq cas d’appel
sur les deux classes. Deux de ces appels étaient dus à un désaccord
parents-enfants : les élèves souhaitaient redoubler alors que les
parents désiraient un passage en première. Les trois autres cas
concernaient des familles qui ne s’étaient pas investies et n’avaient
participé à aucune des réunions proposées. Tous ces cas ont été
rejetés par la commission. Pour tous les autres élèves, chaque année,
l’orientation a été négociée en confiance et collaboration entre
parents, élève et équipe enseignante.
Les
informations circulent plus rapidement , chaque information est
communiquée aux membres de l’équipe, si possible dans la journée, au
maximum sous quatre jours. Ces
interventions rapides permettent de gérer plus efficacement la classe. Par
exemple le professeur d’E.P.S. apprend qu’une élève vient d’être
rejetée par sa meilleure amie et qu’elle le vit très mal, il informe
ses collègues qui en viennent à le prendre en compte, dans la
constitution des groupes de travail, en module par exemple. Un
fonctionnement collectif plus solide. Les professeurs qui se sont engagés
dans le projet sont tous des volontaires. Malgré le surcroît de travail,
ils y trouvent le confort de pouvoir échanger sur les élèves à un
moment où toute l’équipe est disponible ; chaque enseignant sait
que l’équipe fait corps dans toutes les situations. Cela peut permettre
qu'un problème avec un élève se règle sans passion . Un
fonctionnement moins parcellaire, plus d’unité : Ex :
L’équipe élabore un "contrat" pour le passage en première.
Le professeur principal représentant toute l'équipe le propose aux
parents et à l'élève. Du fait de perspectives fixées entre toutes les
parties dès la fin du deuxième trimestre et du dialogue continu avec les
parents, le conseil de classe de troisième trimestre s'en trouve
allégé.
Ex :
Des professeurs remarquent qu’une élève interne, très active en
cours, a des résultats très médiocres lors des devoirs. Le CPE, à
l'internat, a repéré grâce à un entretien que cette élève n’arrive
pas à travailler seule. En effet, lorsqu’elle est en difficulté, elle
a pris l’habitude de trouver la solution auprès de ses camarades. Il
est convenu avec elle que puisqu’elle était capable de repérer ses
blocages, elle devait apprendre à les dépasser seule. A la réunion
suivante le CPE informe l’équipe du conseil qu’il a donné à l’élève.
Les professeurs le prennent en compte, notamment en aide individualisée
de français où un travail autour du décalage entre oral et écrit est
traité. Cette élève qui manquait beaucoup de confiance en elle a depuis
beaucoup progressé.
Certains
effets non prévus se manifestent grâce au travail d’équipe Chaque
enseignant est prêt à dire aux autres ce qui s'est passé en classe. Le
climat de confiance entre les membres de l’équipe permet ensuite d’en
discuter et à plusieurs de faire émerger des solutions. De
plus les échanges entre les professeurs leur permettent d’enrichir leur
pratique pédagogique ; par exemple un professeur récemment arrivé, dans
l’équipe s’est initié au travail de groupe. Accueil
et aide aux nouveaux professeurs : Cette année, un remplaçant vacataire
en sciences économiques a été accueilli en cours d'année par le
professeur principal qui l'a présenté à la classe. Lors de cette
rencontre, les règles de fonctionnement, élaborées par les élèves lui
ont été présentées par les délégués. Un autre professeur
remplaçant, en s’appuyant sur les règles établies en heures de vie de
classe, a pu améliorer l'ambiance de ses cours.
La
constitution de l'équipe des enseignants. Les enseignants composant
l'équipe pédagogique d'une classe ne sont pas tous volontaires et
désireux de partager la démarche de l'équipe. Ce problème limite
l'impact de la formation des élèves. Certaines
conceptions partagées par l'équipe, au niveau des idées, sont pour
certains difficiles à mettre en œuvre. Par exemple, si le travail de
groupe est pour tous incontournable, des appréhensions apparaissent
souvent chez certains enseignants qui sont "coincés" entre les
impératifs des programmes et celui d'aider l'élève à apprendre. Un
travail à ce niveau-là est sans doute nécessaire. Un
travail disciplinaire sur le plan didactique semble nécessaire pour
retravailler sur "comment donner du sens". Des pistes de
recherche concernent : - l'histoire de la discipline. - les rapports qu'elle entretient avec les autres
disciplines. - les réponses qu'elle apporte aux différentes
interrogations de l'élève.
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9 ANNEXES : annexe 1 : Fiche bilan élèves |
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Liste des membres de l'équipe ayant réalisé cette
monographie :
COSTON Alain, agr. EPS
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