I  Expérimentation des TPE sur 2 ans : quelques éléments descriptifs

Dès l’an dernier, nous avons mis en place une expérimentation des TPE, concernant trois classes de 1ES - 95 élèves au total - sur deux établissements de la région avec comme objectif premier de créer un espace de travail où les élèves puissent développer une autonomie de recherche et de tri de l’information.

Cette démarche reposait en partie sur un travail préalable que nous avions mené en tant qu’enseignants de SES et qui portait sur une étude des modes d’orientation post-baccalauréat  du public de cette filière.

 Les principaux résultats auxquels nous étions parvenus peuvent se résumer par un double constat : en dépit d’un enseignement portant sur les structures économiques et sociales, les élèves sont peu sensibilisés aux caractéristiques locales en matière de formation supérieure et d’emplois, d’autre part majoritairement ils ressentent un certain nombre de difficultés pour prendre des informations précises, d’où une certaine passivité face à leur projet et une attente toujours assez mal formulée. A cela, s’ajoute un ensemble de représentations collectives sur l’environnement économique et social qui conduit à privilégier des voies d’orientation par non-choix.

Ce travail en amont nous a inspiré pour construire un projet dans le cadre des TPE, nous avons voulu mettre en avant auprès des élèves la nécessité d’apprendre à gérer leur autonomie, à se mettre en activité pour parvenir à maîtriser des informations diverses et multiples et enfin le besoin d’apprendre à utiliser le temps imparti, (ici sur plusieurs mois), pour combattre aussi leur mode commun de fonctionnement (dans l’urgence, à la dernière minute !)

1/ Année 1999 - 2000 : les premiers pas pour construire l’espace TPE

 Le thème que nous avons choisi dans le cadre de cette expérimentation première : l’industrie dans la région stéphanoise.

A partir d’une réalité locale, fortement marquée par l’industrie et notamment par l’industrie mécanique caractérisée aujourd’hui par un renouveau technologique et par une transformation des métiers, nous avons envisagé une démarche permettant aux élèves de se confronter au terrain et de produire un certain nombre de documents  (pouvant être aussi le support au « produit final TPE ») pour engager une nouvelle réflexion sur les opportunités qu’offre le bassin d’emploi régional.

Cette orientation a nécessité pour l’ensemble de l’équipe pédagogique  (composée de deux enseignants de SES pilotes du projet, accompagnés de trois enseignants d’histoire et géographie, d’un enseignant de mathématiques et d’un autre enseignant de SES), une approche nouvelle de l’encadrement des élèves et d’une division du travail innovante. En effet, la mise à plat de nos compétences spécifiques en matière d’approche du monde du travail et en particulier du terrain économique régional mais aussi en fonction de notre situation d’enseignants  face aux didactiques de nos disciplines respectives nous a conduit à un partage des tâches peu habituelles.

Ceci s’est matérialisé brièvement de la manière suivante :

Les deux enseignants (SES) pilotes se sont chargés de la prise de contact avec le monde industriel régional, afin de sélectionner des partenaires extérieurs au domaine éducatif, mais fournisseurs d’informations, de documentations….

Les enseignants d’histoire - géographie se sont orientés vers la mise en valeur des ressources documentaires de l’histoire industrielle très riche de la région.

L’enseignant de mathématiques s’est orienté sur un rôle d’accompagnateur de recherches dont la base portait sur la lecture, l’analyse ou l’étude de données chiffrées notamment statistiques.

L’encadrement des élèves ou plutôt des groupes d’élèves a donné lieu également à une organisation spécifique :

- La mise en place d’espace-rencontre - élèves-professeurs - (1heure/semaine) pour développer les initiatives de demandes ou d’aides  de la part des élèves. Deux enseignants à tour de rôle prenaient cette permanence, enregistraient les demandes et mettaient en place un dispositif d’aides ou de guidage afin  d’apporter une aide à la résolution des difficultés majeures 

- La mise en place au début de l’expérimentation de conférences de nos partenaires extérieurs  a permis de travailler en séance plénière sur un après-midi  (phase de lancement et de sensibilisation au thème)

- L'utilisation des plages - modules des SES pour permettre aux élèves de constituer des groupes de travail et d’élaborer un sujet qui doit être validé par les enseignants selon des critères de faisabilité

L’étape suivante concernait un travail collectif visant à amener les élèves à bâtir une problématique face à leur sujet, suivie de plusieurs séances de prise en charge de chacun des groupes afin de fournir une aide pour parvenir à l’élaboration de l’orientation de la démarche.

 La recherche proprement dite s’est déroulée pour chaque groupe d’élèves de manière la plus autonome possible dans le sens où leur présence en séance n’était pas obligatoire  (un seul élève représentant du groupe rendait compte de l’activité ou bien faisait part des besoins spécifiques ou formulait un type de demandes - méthodologiques - )  les élèves sont toutefois soumis au respect d’un calendrier fixe avec des séances obligatoires  (séance de suivi de la démarche avec exposé oral par chaque groupe devant la classe de ses difficultés et de l’état d’avancement de ses travaux, séance de mise au point et de recadrage dans l’utilisation du carnet de bord, séance plénière avec conférence-débat avec les intervenants extérieurs).

L’aide à la mise en forme des produits s’est mise en place progressivement au travers du système de rendez-vous avec des membres de l’équipe, mais il s’agissait davantage d’une demande de conseils techniques.

Une séance en classe a clôturé cet encadrement. Elle a consisté à discuter des modalités de l’oral de soutenance, à faire apparaître les critères d’évaluation qui nous semblaient indispensables pour apprécier la totalité de la démarche effectuée.

En conclusion de cette première expérimentation, nous avons pu mettre en évidence, à l’aide d’un questionnaire de départ et un questionnaire de fin de parcours, l’appréciation des élèves sur le travail des TPE et les difficultés principales non surmontées. Au niveau de l’équipe nous avons pris conscience aussi de nos manques en matière d’interdisciplinarité et de gestion différentielle des groupes d’élèves.

2/ Année 2000 - 2001 : l’évaluation orale au cœur du dispositif

 Cette année 2000 - 2001, des changements sont survenus tant au niveau de la composition de l’équipe que du nombre d’élèves encadrés : deux enseignants de SES, deux enseignants d’histoire - géographie forment l’équipe d’encadrement à laquelle s’est joint une aide concrète et permanente de la part des deux chefs d’établissement des lycées concernés. Nous avons travaillé sur deux classes de 1ES.

Les caractéristiques pour cette année scolaire ne sont guère différentes de ce que nous avons décrit ci-dessus, cependant nous avons affiné notre démarche concernant l’évaluation en mettant en place des oraux de soutenance toujours individuels  (20mn par élève) mais avec un jury composé au moins de trois  personnes - avec la présence obligatoire d’un membre de l’équipe d’encadrement-

Nous avons maintenu le type d’encadrement souple à savoir que les élèves, en dehors d’un calendrier précis, se sont organisés dans leurs recherches personnelles soit pour travailler pendant les deux  heures prévues dans leur emploi du temps soit en fonction des démarches entreprises à l’extérieur de l’établissement ils utilisaient d’autres espaces - temps  (hors temps de cours traditionnels). La seule obligation à laquelle ils étaient tenus était de prévenir un des enseignants en charge par écrit et 24 h à l’avance. Nous n'avons pas sollicité de personnes extérieures pour des conférences durant cette année pour deux raisons essentielles liées au thème que nous avons sélectionné préalablement : en effet le thème de la ville a été mis en avant pour les deux classes concernées avec deux variantes :

- Les élites dans notre ville

- La presse locale et la ville

D’autre part, face à ce thème, les élèves ont ressenti moins de difficultés pour mobiliser  des informations diverses, leur déplacement pouvait se faire sans aide à l’introduction  (ceci est différent des visites d’entreprise par exemple).

Le point le plus spécifique de cette année – même si l’accent principal porte sur l’apprentissage de l’autonomie des élèves – recouvre les modalités de l’évaluation orale.

 Afin de respecter le plus possible les termes du protocole de la mise en place des TPE, nous avons mené tout au long de l’année une réflexion au sein de l’équipe pour répondre à trois exigences qui nous paraissent indispensables :

- La première concerne la mise en place de cet oral dans le cadre général de l’organisation de la classe de 1ère (on ne peut écarter le fait qu’il s’agit d’une classe d’examen, que le 3ème trimestre est une période chargée pour la préparation des épreuves anticipées de français et biologie).

- La seconde provient du fait que nous ne voulions pas « faire un oral pour un oral » et qu’il y a matière à entamer une véritable discussion sur les critères d’évaluation à mettre en place.

- Et enfin, en voulant donner un plus à l’évaluation orale nous ne pouvions négliger le produit lui-même et donc une recherche d’un certain équilibre entre les deux paraissait nécessaire.

Dans cet esprit nous avons aussi évoqué le fait de la notation chiffrée et là un travail de communication et d’explication vis à vis des élèves est impératif  (l’importance des notes, le regard que l’on a tous sur leur motivation - le jeu de la carotte !- ) il s’agit d’une véritable révolution sur nos modes de suivi et d’encadrement ! Nous l’avons soulevée cette année…

La procédure choisie : oral de 20 mn par élève  (10mn de présentation du sujet, de la démarche, des résultats obtenus… et 10mn de discussion avec le jury (trois personnes minimum, une seule ayant suivi la démarche des élèves) ce choix se justifie par le fait que nous avions la possibilité de croiser les membres des équipes et que les chefs d’établissement ont bien voulu se mobiliser dans un cadre plus pédagogique que celui de l’encadrement administratif.

Nous avons surtout relevé que cette «  mise en scène », si l’on peut dire, a permis aux élèves d’aborder d’une autre manière la prestation orale :

Il ne s’agissait plus dans ce cadre  d’une récitation de connaissances mais de commencer à expliquer et à justifier une démarche choisie cinq mois auparavant.

 Ce travail a ouvert, car précédé d’un court apprentissage à l’argumentation, à un début d’auto - évaluation dans le sens où certains élèves ont terminé leur exposé par la mise en évidence de leurs faiblesses, de leurs manques de recul face au sujet même si pour d’autres cela se soldait par une énumération des difficultés rencontrées et souvent imputées soit à des problèmes dans le travail au sein du groupe, soit à des rencontres ou des recherches mal exploitées mais qui n’étaient pas de leur responsabilité ! (certains ont essuyé des revers dans les sondages effectués ou dans leur rapport avec des adultes hors domaine scolaire).

II La sensibilisation des élèves à un thème : quelques pistes

Le choix du thème par l’équipe pédagogique d’encadrement doit être justifié auprès des élèves voire décliné dans ses multitudes dimensions et discutée enfin de faire ressortir l’intérêt de ce thème dans le processus de formation générale. L’idée est ici de le décliner le plus précisément possible peut-être dans le cadre d’abord disciplinaire et ensuite de le faire ressortir à la frontière des disciplines concernées par le TPE.

L’organisation de conférences, de discussions, la projection de documents vidéo par exemple ou le rappel d’émissions radio sont autant de moyens à envisager pour sensibiliser les élèves à ce thème et les conduire à s’interroger sur les représentations qu’ils en ont en début de parcours.

 Nous avons effectué ce travail sur les deux années d’expérimentation le problème en fait auquel nous nous sommes heurtés est lié au traitement des informations recueillies par les élèves dans ces temps - forts, aujourd’hui il nous semble nécessaire de prendre un peu de temps en fin de séance pour aider les élèves à élaborer une synthèse de ce qu’ils viennent de découvrir  (faire ressortir l’essentiel) et permettre l’ouverture immédiate à un questionnement même désordonné pour repartir la séance suivante sur leurs propres réflexions  (surtout si la séance prévue est distante dans le temps).

Il nous semble que cette mise en place pourrait aussi constituer une introduction sur le contenu du carnet de bord : la prévision d’une fiche où l’on peut retrouver une courte synthèse des informations obtenues dans un cadre précis ( par exemple nom de l’intervenant…) et les questions que l’on s’est posé à chaud où que les autres ont posé !

III La familiarisation des élèves à certains outils de recherche

Certes le CDI reste le lieu de référence voire le passage obligé, mais la question reste avant tout la manière dont les élèves (qui n’en n’ignorent pas l’existence) l’utilisent ! Un travail en collaboration avec les responsables du CDI  en amont du travail avec les élèves s’impose pour répertorier ensemble les ressources disponibles  (la nature de ces ressources et leur disponibilité) mais aussi pour enrichir la communication sur ce thème et faciliter par la suite les demandes des élèves.

En parallèle, l’identification des difficultés individuelles ou des compétences en matière d’informatique s’impose. La question de la recherche sur le web peut servir de préalable pour réfléchir sur la nature des informations recueillies ou à recueillir et sur les modes de traitement indispensables dans presque tous les cas de figure !

Que représente un sondage ? Quel échantillon prendre lors d’une enquête ? Comment comprendre certaines données chiffrées ? Que faire face à une bibliographie ? Comment aborder un article de presse ? récent ? ancien ? Qu’est-ce que la recherche aux Archives ?

Notre expérimentation sur la gestion des sorties hors lycées, leur début d’approche du terrain a conduit les élèves à une confrontation à la fois avec des outils comme le questionnaire pour les sondages par exemple et avec des adultes peu habitués aux rapports pédagogiques ! même si nous avons eu tendance à baliser le terrain, la prise de conscience sur la non- compréhension des questions par un public adulte ou même par d’autres élèves plus âgés a conduit beaucoup d’entre eux à des remises en question et à la reprise automatique de leur questionnaire.

L’organisation de leurs déplacements pour des recherches spécifiques  (archives, chambre de commerce, visites, rencontre avec une célébrité) a ouvert la voie vers de nouvelles responsabilités, vers une autre gestion du temps, vers aussi un apprentissage de contraintes matérielles souvent négligées au départ.

IV Le travail en groupe : une non-évidence qui nécessite de re-penser la division du travail

Les élèves établissent des groupes en fonction de leurs affinités, les amener à réfléchir sur l’organisation à établir entre eux pour mener à bien ce travail c’est aussi les orienter dans deux directions :

- d’abord une tentative d’identification des tâches à réaliser, selon un temps et un emploi du temps nouveau  (la perception ici du rôle du carnet de bord, et une sensibilisation à ce nouvel outil qui rencontre beaucoup de réticences pourrait être un objectif de l’équipe en amont du début des activités proprement dites)

- ensuite, une mise en valeur des capacités individuelles ou des envies particulières pour réaliser telle tâche spécifique par rapport à l’ensemble. Ce serait un des moyens de montrer que le travail collectif se construit autour des individualités et que chaque membre est indispensable à la réalisation …

La liberté de choix qui s’offre aux élèves pour la présentation de leurs travaux, que nous dénommons ici « le produit TPE » pourrait prendre une autre dimension dans la mesure où certains élèves possèdent de réelles capacités dans le domaine photographique, ou dans le dessin, le graphisme….ce constat nous avons pu le faire après avoir discuté en fin de parcours de la manière dont les groupes se sont formés : les difficultés de s’entendre et de pouvoir travailler ensemble sont peu prises en considération au départ et c’est dans le déroulement de l’action que les conflits naissent.

Aucune intervention de notre part n’avait été décidée et en dépit de l’éclatement d’un groupe nous ne sommes pas intervenus, renvoyant les élèves à des possibilités de mener chacun sa propre démarche et ensuite d’essayer de l’accorder. Le résultat a été assez surprenant pour nous :  le désaccord trop profond entre les deux élèves formant le groupe, le produit TPE n’a pas été réalisé ; cependant l’oral individuel a donné lieu pour tous les deux à une véritable analyse de leur position, des choix qu’ils avaient effectués et des leçons qu’ils retiraient de cette expérience. Nous avons été agréablement surpris de la manière dont les deux parties ont géré cette incontournable difficulté surtout de la manière dont ils ont individuellement pris la responsabilité de l’échec.

V Un guide pour la recherche : la construction d’un questionnement collectif

Une question centrale se pose : qu’est-ce qui motive le groupe dans le choix du sujet ? Est-ce la maîtrise de certaines connaissances par au moins un de ses membres ? l’intérêt suscité par l’actualité ? les représentations que chacun possède sur la question et qui poussent à penser que le travail sera vite fait ?

 Il nous est apparu que le choix des élèves correspondait souvent à deux types d’approches, (et que celles-ci étaient en partie responsables des futures difficultés), notamment l’une qui consiste à effectuer un choix de sujet car on dispose d’une documentation très dense, très riche, (on se rassure dans la mesure où l’on pourra compiler des tas d’informations) l’autre car on a plus ou moins traité quelque chose de proche ou que l’on connaît quelqu’un qui a déjà abordé le sujet !

Face à ces attitudes deux moyens sont envisagés :

- L’exigence d’une délimitation temporelle et spatiale justifiée

- Le travail du sujet par le biais d’une problématique

Ces deux moyens nécessitent un travail collectif au sein du groupe sans avoir forcément des documents à disposition, pour parvenir à un enrichissement de l’analyse du sujet, et des questions que pose son intitulé. Ensuite, un traitement par une recherche des définitions des termes du sujet s’impose ainsi que l’appréciation de la période et du lieu dans lequel s’inscrit ce sujet. Il s’agit alors d’une base permettant de « savoir ce qu’il va falloir chercher ».  Cette étape nous semble cruciale et demande un suivi constant des groupes et  une validation par l’équipe pédagogique.

La reconnaissance des sujets et de leur questionnement peut être l’occasion d’une mise en commun dans la classe entière afin que chaque groupe puisse présenter sa direction de recherche et accueillir les premières réactions (dans la perspective de la soutenance orale cette mise en commun est à saisir comme un moyen de s’exprimer devant un groupe et d’apprendre à la fois à écouter les autres et à expliquer clairement ce que l’on a choisi de faire).

Cette étape rencontre des obstacles car les groupes d’élèves ont du mal à s’écouter et les mises en commun sont laborieuses. Deux séances ont été consacrées à ce travail et elles ont peu marqué les orientations de la recherche, par contre les remarques que nous faisions ont souvent constitué la base des demandes ou des questions précises lors des étapes suivantes.

Le travail de la problématique s’est plus inscrit dans des rapports disciplinaires ou bien dans le suivi d’un groupe l’un après l’autre.

 Pour beaucoup de groupes, l’aide à la formulation reste indispensable mais aussi un soutien par la discussion, l’explication, la confrontation  pour vraiment intérioriser ce questionnement et permettre de construire un guide de recherche permettant d’apporter des éléments de réponse .

VI Accompagnement des élèves ? Encadrement ? La question du rôle des enseignants

Le travail sur deux ans que nous avons mené dans le cadre des TPE, en matière d’interdisciplinarité nous conduit à un constat négatif.

L’interdisciplinarité doit se construire, elle ne peut se réduire à une juxtaposition d’éléments disciplinaires, et exige une coordination pour identifier dans un premier temps les savoirs, les contenus de chaque discipline concernée, ainsi que les méthodes particulières afin d’élaborer en commun une sorte de champ interdisciplinaire composé d’objets spécifiques. 

Il s’agit d’une démarche collective essentielle pour mener à bien le travail d’encadrement des groupes d’élèves, leur offrir une certaine lisibilité quant aux liens que l’on peut établir entre deux domaines spécifiques, leur montrer l’existence de passerelles dans le domaine de la connaissance de phénomènes. Cela suppose aussi que chaque membre de l’équipe pédagogique soit sensibilisé aux méthodes didactiques de l’autre discipline afin que l’équipe puisse décider d’une démarche commune dans l’encadrement méthodologique de ces travaux de recherche.

Il y a là une véritable recherche d’autonomie des acteurs pour rendre une certaine cohérence dans les discours, dans les modalités d’aide aux élèves, dans le suivi et l’apport de ressources demandées…

Cela exige du temps de construction, et ensuite de coordination afin de répondre en commun aux besoins de remédiation que peuvent ressentir les groupes d’élèves face aux multiples difficultés qui surviennent lors d'un travail collectif de recherche  (découragement, perte de sens, surcroît de travail, mauvaise appréciation dans le tri ou le traitement des informations …)

Si on ne construit pas ensemble les modes d’encadrement on en vient à donner l’image d’une division insurmontable du savoir entre disciplines, à créer non intentionnellement une sorte de hiérarchie entre des enseignements, à instrumentaliser certains …Sortir de cette impasse devient une des urgences pour ne pas confondre autonomie et individualité !

Nous avons essayé plusieurs formules d’encadrement :

- présence des deux enseignants simultanément  face à la classe entière

- présence des deux enseignants, mais la classe est divisée en 2

- présence d’un seul enseignant face à la classe et ensuite pour la 2ième heure l’autre enseignant

- présence des deux enseignants face à des petits groupes d’élèves demandeurs

- organisation  d’un espace - temps où nous sommes à la disposition des élèves , mais leur présence n’est pas obligatoire, elle dépend de leurs besoins d’aide !

Un rappel toutefois : un calendrier strict en début d’expérimentation rappelle les moments de rencontres avec l’équipe d’enseignants et les étapes principales pour mener à bien les travaux avec une indication des temps à consacrer à chaque étape.

Ces formules prises individuellement nous ont aidé à nous adapter aux avancées des élèves et surtout elles ont renforcé la possibilité d’encadrer l’ensemble des groupes de manière individualisée . De ce fait l’encadrement a été évolutif et a nécessité plus d’écoute et de coordination entre les membres de l’équipe .

Il y a, nous semble-t-il, deux aspects à mettre en évidence.

Le fait que cette souplesse voulue exige une gestion du temps et une gestion de nos emplois du temps différentes et novatrices se rapprochant presque d’une « annualisation de cet espace TPE » peut devenir une contrainte notamment face au reste de notre emploi du temps. Mais c’est surtout au niveau du suivi des démarches des élèves que se pose la question de la nature de l’investissement des enseignants : en effet, si assurer une présence et n’avoir aucun public n’est guère habituel et reste dérangeant, les relations avec les groupes d’élèves s’inscrivent dans un tout autre champ que celui de l’enseignement traditionnel.

Cela nécessite de re - penser le rôle qui nous est attribué dans cet espace et qui se situe pour nous aujourd’hui dans le cadre des TPE à ne pas être seul au centre du dispositif d’apprentissage, mais d’être associé à d’autres éléments.

VII Conclusion

 En conclusion nous pouvons dire qu’il s’agit d’un véritable défi pour nous tous dans la mesure où l’on est amené à se re-situer individuellement dans une équipe, et à réfléchir à voix haute sur nos propres pratiques. Face aux élèves, de nouveaux rapports s’établissent plus interactifs et enrichissants. Mais ces nouvelles articulations posent le problème de temps de coordination entre acteurs et celui de la mise en place – ce que nous avons dénommé le travail en amont du dispositif – de la même manière que tout investissement nécessite de la disponibilité et du recul possible pour entrevoir les moyens de remédiation. 

Liste des membres de l'équipe innovantes :

Lycée FAURIEL : 

GAILLARD Bernadette
SIGEL Christian
BLANCHARDON Jean-Michel

Lycée Simone Weil :

BOYER Jacqueline, prof HG
BELLET Gilles, prof SES
ETLICHER Philippe

Sommaire
SAFCI