I - “Il était une fois dans un collège ...

Le collège Louis Leprince-Ringuet de Genas se situe dans une banlieue moyenne de l'Est lyonnais, où les difficultés s'accentuent sans atteindre pour autant les urgences des R.E.P.  On n'y rencontre pas de problèmes sociaux ou économiques majeurs. Par contre, malgré un milieu social relativement aisé, on constate le manque d'ouverture culturelle de nos élèves et bien peu de curiosité intellectuelle.

Notre situation plutôt confortable a pour conséquence un manque de dynamisme dans l'établissement : le travail d'équipe et le travail en interdisciplinarité restent l'exception .

Notre projet a pour origine :

a) un certain nombre de constats :

difficulté des élèves à maîtriser l'expression écrite ou orale.

rejet de l'écrit ou difficulté du passage à l'écrit.

non-motivation des élèves en difficulté du fait que ce qu'ils écoutent et doivent apprendre n’a pas de sens pour eux.

b) et de questionnements :

sur l'échec ou l' inutilité des méthodes traditionnelles de pédagogie avec ces élèves en

difficulté.

sur la façon dont les élèves s'approprient le message transmis par les professeurs.

Il nous a semblé nécessaire de remettre l'élève au centre des apprentissages, faire que l'élève ne soit pas consommateur mais acteur de son savoir par l'intermédiaire de la maîtrise des langages.

...Une histoire de grands débutants

Certains professeurs (3 professeurs d’ histoire-géographie,  2 de Sciences et Vie de la Terre, 2 de sciences physiques, 2 de  mathématique, 1 de français, 1 d’E.P.S.  et la documentaliste), sensibilisés au lien entre  la maîtrise des langages et l’acquisition des savoirs disciplinaires, ont donc décidé de former une équipe pluridisciplinaire  "grands  débutants " sur ce thème.

...Qui balbutient”

Nous avons décidé de travailler essentiellement sur des classes de 6° et de 4° pour des raisons purement pratiques. Notre objectif étant de faire de l'élève un acteur de son savoir, nous avons travaillé dans toutes les matières sur l'écriture et la réécriture selon un schéma type, que nous avons ensuite modulé :

Les élèves rédigent un paragraphe sur un sujet donné.

Le professeur choisit quelques travaux et les redistribue aux élèves .

Par groupe de 2 à 4, les élèves doivent critiquer les travaux pour en trouver les aspects positifs  et négatifs . Le travail de groupe leur permet d'argumenter entre eux.

On met en commun le travail des groupes.

Les élèves réécrivent sur le même sujet en tentant de corriger leurs erreurs de départ.

... Premières impressions coté profs

Certes, nous nous sommes immédiatement impliqués dans l’action, avec le souci constant de faire progresser la maîtrise de la langue chez nos élèves. Cependant nous n’avons pas cherché de résultats immédiats. Nous savions en effet que notre démarche devait être progressive si nous voulions  pouvoir, à terme,  l’intégrer dans notre enseignement avec le recul nécessaire. En effet , il s’agit d’une remise en cause de nos propres représentations de l'écrit , du fonctionnement de la classe et de  nos rapports à l'élève. Délibérément , nous avons pris le temps de la distanciation sans vouloir à tout prix obtenir dés la première année le rendement dans la classe. Il n’empêche qu’ aujourd'hui, si les professeurs demeurent dans l’ensemble très motivés, certains sont un peu découragés par la disproportion constatée entre charge de travail pour l’enseignant   et amélioration effective des résultats des élèves en difficulté.

.... Et cote élèves alors ?

Nous manquons encore de recul pour analyser d'éventuels changements dans les représentations de l'écrit chez nos élèves. Cependant, on peut remarquer que selon les classes et les matières, les élèves commencent à prendre l'habitude de ce genre d'exercice ( " c'est comme la dernière fois ? " ). Dans l’ensemble, ils s’y mettent un peu plus vite. Le travail de groupe semble les motiver et les rendre actifs. Mais, si certains voient une finalité qui n'est pas forcément la nôtre, " la carotte " de la note, d’autres restent encore réticents (" ah , on va encore écrire !  »)

II - Quelques exemples de séquences mises en oeuvre

Nos débuts, en effet, ont parfois été à l’origine de difficultés tant du côté des élèves (« On doit se corriger nous-même ! ») que du côté des professeurs. Nos  tâtonnements lors de nos premières séances nous ont montré que nous étions souvent trop ambitieux, comme, par exemple, lorsque nous voulions poser plusieurs problèmes en même temps. Ils nous ont aussi montré que le professeur, engagé dans la logique de sa discipline ne se rend plus toujours compte des difficultés. C’est ainsi qu’à la question « Que peut-on dire de la répartition de la population? », les élèves répondent tout simplement : « elle est bonne » ou «elle est mauvaise » !

Les enseignants des disciplines représentées n’ont fait parfois qu’une ou deux séquences de travail approfondi autour de l’écrit dans l’année, mais dans chaque classe, les élèves ont travaillé au moins 5 ou 6 fois sur la construction progressive des notions  à partir de l’écriture / réécriture de leurs textes et nous espérons malgré tout avoir fait évoluer leurs conceptions du rôle de l’écriture.

Nous avons sélectionné  pour les analyser ici, quelques séquences pour la diversité de leurs objectifs et la place différente qu’elles occupent dans les processus d’apprentissage. C’est ainsi que le travail à partir des productions écrites des élèves a pu intervenir tout au long d’une séquence ou plus modestement en début, au milieu pour construire une notion clef ou à la fin pour construire la trace écrite et évaluer le savoir construit et ceci, dans les différentes disciplines. 

1) Ecrire en cours d’apprentissage pour construire une notion fondamentale en SVT : la fécondation

L’objectif : construire la notion de fécondation à partir d’un document constitué d’un schéma montrant les étapes de la fécondation et de photos illustrant ces différentes étapes (annexe 1). Au préalable, nous avions étudié la puberté, les appareils reproducteurs et leur fonctionnement.

La démarche:

Fin d’une première heure (10 à 15 minutes) : C’est d’abord une écriture individuelle: chacun explique ce qu’est la fécondation à partir du document.

Deuxième heure (20 à 30 minutes) :  chaque élève a reçu un texte anonyme écrit par un autre et propose des corrections s’il le juge nécessaire.

Je choisis 6 textes différents avec la correction proposée que je présente sur transparent. Je les sélectionne en fonction de leur diversité, l’un proche de la définition attendue et les autres s’en éloignant plus ou moins, les uns faisant intervenir un “je”, et les autres plus objectifs. (annexe 2)

Troisième heure entière : travail collectif oral à partir du transparent. Les élèves doivent dire ce qu’ils pensent du texte et de la correction apportée. A la fin de l’heure nous négocions la trace commune inscrite dans le cahier.

Observations :

Les élèves sont très actifs et vraiment attentifs : je le vérifie lors d’un contrôle ultérieur. Les premières difficultés rencontrées par les élèves sont l’utilisation d’un vocabulaire spécifique et la distinction de l’emploi de certains mots dans les différentes disciplines par exemple “fusion des noyaux”  et “ la fusion d’un solide” en sciences physiques. Certains s’écartent du document en parlant de “population” au sens géographique du terme, sans doute influencés par un des titres : “la fécondation humaine”.

Effets secondaires inattendus : lors de la discussion, nous sommes amenés à définir les premiers critères d’écriture d’un texte scientifique, notamment :

 ne pas utiliser le “je”

 ne rien inventer, s’en tenir aux informations fournies par le document

s’autoriser des répétitions si nécessaires, l’objectif étant d’être précis et clair.

2) écrire tout au long d’une séquence, de la construction d’une notion à l’élaboration de la trace écrite, en géographie : la répartition de la population mondiale.

 Cette séquence a été préparée en commun par deux professeurs qui l’ont appliquée dans leurs classes de 6e.

Objectifs :

Lecture d’une carte géographique

Comprendre les notions géographiques de foyers de peuplement et de déserts humains

Rédaction par les élèves de la trace écrite

Démarche :

Première heure :

Une carte de la répartition de la population mondiale est analysée en classe (cours dialogué). Les élèves doivent comprendre le système de représentation de la répartition par points. Ils se rendent compte qu’il y a des endroits où les hommes sont très nombreux et d’autres où il n’y a personne.

A partir d’autres documents du livre, les élèves retrouvent les notions géographiques de foyers de peuplement et de déserts humains. Ces deux mots sont écrits au tableau et définis. Les élèves recopient les définitions dans leur répertoire.

Travail individuel: à partir de la carte de répartition de la population et des deux termes définis, les élèves doivent rédiger un paragraphe répondant à la question : « Comment les hommes sont-ils répartis sur terre ? Que peut-on dire de cette répartition ? ». Ce travail individuel est relevé.

Deuxième et troisième heure: 

Lors de la séance suivante, certains textes d’élèves sont redistribués et les élèves doivent, par groupes de 2 ou 4 (selon les classes), critiquer les différents travaux. Ils doivent retrouver les éléments répondant bien à la question posée ou au contraire corriger les erreurs ou omissions (textes distribués et consignes : annexe 3).

Chaque groupe doit ensuite exposer oralement ses critiques sur chacun des textes. A partir de là, on peut  mettre en commun ce qu’il faut garder et rajouter (éléments notés au fur et à mesure au tableau).

Les élèves refont alors individuellement le même travail sur leur cahier, ce dernier paragraphe leur servant de trace écrite.

Évaluation :

En interrogation, les élèves doivent retrouver à partir de leur définition les deux notions importantes du cours (désert humain et foyer de peuplement). Ils doivent aussi citer deux exemples de chaque.

Les résultats sont variables. Les élèves d’une classe ont bien compris l’inégale répartition de la population et ont retenu les localisations. Dans l’autre classe, au contraire, les résultats sont moins satisfaisants. Malgré la construction du savoir par eux-mêmes, les élèves ne le retiennent pas forcément s’il n’y a pas un effort de mémorisation par la suite.

Commentaires :

Les élèves semblent apprécier ce genre de travail car ils se sentent valorisés par le passage à l’oral et l’obligation de négocier avec leurs camarades. Ils ont l’impression  que le savoir vient d’eux et n’est pas seulement transmis par le professeur.

Cependant, le travail a été un peu long :1heure30 pour la critique des travaux d’élèves. (problème de retard dans les programmes)

La première réaction des élèves a été la surprise et la crainte : il va falloir écrire ! Mais par la suite, au moins dans une classe, les élèves ont compris que ce genre de travail leur permettait de progresser et de construire leur savoir de manière plus personnelle et plus autonome. 

3) Ecrire en cours d’apprentissage pour construire la méthode expérimentale en sciences physiques : comment trouver la masse d’un litre d’eau ?

Objectif : construire la méthode expérimentale

Démarche :

1ére séance : chaque élève écrit sa méthode, puis il peut utiliser une balance, une éprouvette graduée de 100 ml ou un bécher, le matériel étant sorti.

2^ème séance : 6 réponses sont distribuées sur polycopié (le choix des réponses est fait de manière à avoir une réponse juste, une très mauvaise et d’autres présentant des oublis ou des fautes différentes). Les élèves doivent en tirer ce qu’il fallait mettre pour avoir une réponse juste, autrement dit, trouver les critères de réussite. Ce travail est effectué par groupe de 2 pendant 20 minutes environ, puis une mise en commun est effectuée (annexe4).

3^ème séance: la question est reposée en évaluation finale.

Commentaire :

Les élèves sont très actifs dans la recherche des critères, ils en trouvent beaucoup et reconnaissent des critères rencontrés dans d’autres matières : ne pas inventer, par exemple... On constate des efforts dans le respect des critères établis : adopter un ordre logique des étapes, employer correctement les mots masse et volume... Mais la difficulté persiste sur ces notions pour de nombreux élèves.

 Plus tard dans l’année, le même type de travail est repris : comment trouver la masse volumique d’un cylindre ?  Les élèves reconnaissent la méthode mais rechignent  parfois à la réécriture (élèves de 4ème Aide et Soutien).

Nous nous sommes souvent heurtés à des difficultés dans la mise en oeuvre de ces séquences:

pour la préparation

le temps passé à la lecture des premières traces écrites et le choix de celles que nous allions redistribuer aux élèves ( bien souvent après les avoir dactylographiées), l’analyse de ces rédactions se faisant en un laps de temps très court puisque nous en avions besoin bien souvent du jour au lendemain.

Cependant, on sent dans la plupart des cas un intérêt des élèves pour ce type de travail, ils sont motivés, actifs.

4) Ecrire en fin d’apprentissage pour analyser ses erreurs et y remédier en sciences physiques : solides, liquides et gaz.

Objectifs : correction des erreurs et remédiation.

Démarche :

Après une évaluation sur les solides, les liquides et les gaz, en classe de 4ème Aide et Soutien, je propose de faire la correction de 6 petites questions en fournissant pour chacune une sélection de 5 ou 6 réponses d’élèves, dont l’une est exacte (annexe 5).

Les élèves travaillent 20 minutes par groupes de 4 sur un polycopié distribué à tous, ils doivent trouver les erreurs ; aucune consigne supplémentaire n’est donnée. Ils sont très actifs, demandent s’ils peuvent barrer les fautes, surligner les bonnes réponses, se reconnaissent parfois dans les réponses...

Nous occupons ensuite 20 minutes à une mise en commun oral

Au cours suivant, les mêmes questions sont reposées et une amélioration des résultats est sensible pour tous. Cependant, certains ont retenu des mauvaises réponses, alors qu’ils n’avaient pas fait la faute lors de la première évaluation (ex: tous les liquides sont de l’eau!) ; d’autres représentations fausses sont également solidement ancrées et n’ont pas été corrigées (ex : la vapeur d’eau est visible, la buée, le brouillard sont des gaz...)

Commentaire :

Il semble que cette correction englobait trop de notions différentes et il est apparu nécessaire de cibler le travail d’écriture sur une seule question. Une question corrigée en montrant plusieurs schémas faux et un juste a par contre été refaite correctement par tous, la représentation fausse qu’ils avaient au départ a été corrigée (surface libre de l’eau au repos dans un récipient qui penche).

5) En EPS aussi, écrire pour comprendre et appliquer une règle : la règle du « marcher » en basket

 Parmi les expériences que j'ai réalisées cette année, j'ai choisi la plus facile à relater : celle qui concerne la règle du "marcher" au basket-ball. En effet, après 20 à 40 heures de pratique du basket, les élèves de 3° font encore des erreurs d'arbitrage sur ce point.

Après quatre séances de Basket, exercices et jeux à effectif réduit, j'ai donc attiré l'attention des élèves sur ce point par interrogation orale. Puis j'ai procédé à un travail écrit portant sur différentes notions abordées au cours des leçons, dont celle du "marcher". L'élève devait expliquer la règle. Seuls 4 élèves ont écrit des réponses complètement justes ; 12 réponses révélaient une compréhension à peu près satisfaisante de la règle, 8 réponses étaient totalement fausses.

 Nous avons alors procédé à une lecture croisée de leurs productions. Les élèves ont sélectionné, à ma demande, quatre réponses dont la lecture et la compréhension leur paraissaient difficiles et nous les avons écrites au tableau. Ensuite les élèves ont, par deux, réécrit la règle en y apportant les corrections qui leur paraissaient utiles, tant au niveau de la forme que du fond. Les proposions de réécriture ont donné lieu à débat, les élèves ont tous participé. J'ai réalisé à ce moment là, les difficultés rencontrées par les élèves au niveau de l'écriture et la confusion qu'ils établissaient entre les mots et les concepts. Pour eux, un appui était un pas. Au mot « marcher » était  liée la notion de déplacement... Le passage par l'écrit a mis en évidence la nécessité de rigueur.

Cette séance a eu lieu en octobre. En mars, j'ai saisi l'opportunité d'une séance de piscine annulée pour renouveler l'expérience . Quatre élèves ont encore rendu des réponses erronées ! D'autres étaient encore bien maladroites. Nous les avons de nouveau corrigées et j'ai interrogé ces élèves sur les raisons de leurs réponses. Il m'est apparu alors que, pour eux, la notion de "plus de deux appuis" avait été mal interprétée . D'autres encore  ne comprenaient pas vraiment l'intérêt d'un travail écrit en EPS, en Basket Ball particulièrement puisqu'ils ne sont pas des spécialistes et qu'ils n'ont aucune vocation particulière à le devenir !

J'ose espérer cependant que ces élèves garderont de cette règle une représentation correcte .

A l'occasion du cycle de gymnastique qui a suivi cette expérience j'ai eu le sentiment que les élèves portaient une attention plus soutenue aux explications concernant les notions fondamentales -alignement et gainage - liées à l'A.T.R ( appui tendu renversé), exercice-clé pour cette discipline sportive. . Je leur ai ensuite demandé de formuler par écrit les exigences liées à la réalisation de l'appui tendu renversé ; j'ai obtenu 20 réponses positives sur 24. Il semble donc qu'une certaine compétence à verbaliser a été développée et il me paraît intéressant de poursuivre ce travail sur une même classe conjointement avec des collègues.

Trop d'échecs sont  en effet encore relevés. Ceux-ci ont pour effet de décourager l'élève et de lui faire fuir la situation vécue, ce qui se traduit par une attitude agitée, un travail non fait, des oublis de toutes sortes, un refus de se situer. Il est donc nécessaire d'en rechercher les causes et d'essayer de comprendre les raisons de ces échecs : pourquoi, alors que toutes les explications sont données en cours, répétées plusieurs fois et les leçons apprises, certains résultats restent-ils décevants ? La représentation que se fait l'élève de l'information, au moment où il la reçoit peut varier considérablement de  celle de l'enseignant, au point d'engendrer des erreurs que l'élève apprend , persuadé qu'il a bien compris. Ces difficultés semblent liées à la méconnaissance de la polysémie interdisciplinaire  mais aussi  du contexte  social, affectif et culturel de l'élève .  Je me suis engagée en qualité de professeur d'E.P.S et de professeur principal dans le travail sur la maîtrise des langages  pour partager et échanger avec les collègues des autres disciplines, des expériences autour de la pratique d' une autre démarche pédagogique.

6) Travailler sur les représentations en éducation civique : de « ma liberté » aux « Libertés »

Pour aborder le thème de la liberté et des droits en éducation civique dans une classe de 4ème aide et soutien, j’ai choisi de partir de leurs représentations et de suivre ces représentations tout au long du travail.

La liberté est justement, chez ces adolescents en échec scolaire et souvent familial, un des thèmes sur lesquels les représentations sont  passionnées  et tenaces. Il s’agit de les faire passer de la liberté rêvée de l’instant, faite d’enfantillages, de révolte et de provocation, surtout face au « prof », grand fossoyeur de liberté  (cf. première série de textes de l’annexe7), aux « Libertés », celles qui sont à la fois individuelles et collectives, se traduisent par des droits, sont objets de conquêtes historiques et quotidiennes, ont une dimension universelle et s’appuient sur des textes-références.

Mettre  en route les esprits

Avant même d’aborder le sujet, la première écriture individuelle « La liberté, pour moi, c’est…” est spontanée, du type « sondage ». Au cours suivant, je présente les textes obtenus au tableau (synthèse annexe 6) et chacun est invité à réagir librement. Un vif débat ne tarde pas à s’engager entre tenants de la liberté absolue et éléments minoritaires osant invoquer des limites à ce bien sacré. Les exemples et les contre exemples, parfois empreints de hardiesse (« peut-on se promener tout nu dans la rue ? »), fusent dans la classe et mon rôle se borne après avoir noté la contradiction centrale au tableau, à reprendre quelquefois le propos pour  ralentir les ardeurs ou marquer les étapes. Cette phase apparemment déroutante  semble nécessaire pour que les enfants entrent dans la complexité du concept de liberté et affinent leur première représentation.

Suit un deuxième écrit sur la liberté, à la maison cette fois, guidé par des questions. On note l’évolution : la notion de limite intervient clairement dans presque tous les textes, chacun ayant glané dans l’échange, l’élément qui lui convenait. L’aspect immédiat et enfantin de la liberté est en fort recul. Seuls les trois textes 6,10 et 12 dénotent mais sont significatifs. Le premier est celui d’une élève dont le travail à la maison est fortement guidé par les parents qui ne comprennent pas forcément l’esprit de ce qui est fait en classe. Les 10 et 12, probablement copiés dans un dictionnaire, sont le fait de deux élèves qui évitent, chaque fois que c’est possible, tout engagement personnel.

Formaliser, préciser les notions

La réflexion rebondit, dans les cours suivants, sur cette contradiction entre libertés et limites, avec des travaux plus conventionnels s’appuyant sur des documents divers et dont l’objectif est de préciser les notions tout en apportant du vocabulaire. Chaque fois, les conclusions sont formalisées en de courts textes que l’on encadre. On découvre ainsi qu’il y a « des libertés », qu’elles portent un nom, qu’elles peuvent entrer en rivalité, que la loi en fixe les limites et que la justice règle les conflits. C’est aussi l’occasion d’expliquer l’existence de trois pouvoirs (législatif, exécutif et judiciaire). Je choisis alors ce moment pour aborder la DDHC et la DUDH que j’introduis par une question : depuis quand ces libertés et ces droits existent-ils ? Toutefois, si les élèves comprennent bien le sens de cette interrogation, ce n’est pas la leur et elle ne suffira pas à leur faire aborder ces textes difficiles qu’il faut tenter de problématiser.

Problématiser des textes d’un abord difficile pour créer une attente

J’essaye alors de piquer la curiosité des élèves en faisant le pari que ces textes sont si importants qu’ils y trouveront la réponse aux questions qu’ils se posent ; la proposition étonne : on est prêt à tester ! Chacun doit donc lister pour le cours suivant les questions qu’il se pose à propos des conclusions partielles écrites et encadrées en classe. Par groupes de 4, les élèves, rassemblent ensuite leurs questions, les précisent puis les proposent à la classe : la liste est assez décevante... Les questions sont pauvres et ne sont souvent que la mise sous forme interrogative des affirmations notées sur le cahier tant il est difficile pour des élèves en difficulté d’aller vers l’inconnu, de poser des questions dont ils ignorent la réponse...

 Quelques pistes s’ouvrent cependant  et sont notées au tableau. Nous répartissons alors la lecture des articles de la DDHC (un ou deux par élève, le vocabulaire difficile étant fourni par ailleurs), puis nous les invitons à prendre la parole dès qu’ils pensent avoir trouvé dans leur lecture la réponse à l’une des questions posées. Ils se piquent au jeu et en deux heures, au fil des interventions, nous avons l’occasion de commenter les principaux articles de la déclaration. Pour le cours suivant, les élèves sont invités à chercher chacun dans la DUDH, trois articles reprenant ceux de la DDHC et trois articles s’en distinguant.. ce qui permet de situer une déclaration par rapport à l’autre.

D’Amnesty international au règlement intérieur et à la loi

Le cours se poursuit sur le même principe : la mise en questionnement d’un document. C’est d’abord une affiche d’Amnesty qui est problématisée pour vérifier la compréhension de l’action de l’ONG après la rencontre avec l’un de ses représentants. Puis il s’agit d’éclairer l’article particulièrement difficile de la DDHC affirmant que le but de toute association politique (= tout Etat) est la conservation des droits. Là encore, cette idée va à l’encontre de bien des idées reçues (représentations exprimées cette fois oralement) : l’Etat est d’abord perçu comme générateur de contraintes. La question est abordée à partir d’un extrait du règlement intérieur du collège, également « contraignant », et dont on a enlevé le préambule pour le laisser deviner (annexe 6).

Un trop long parcours ?

Au total, c’est un long travail qui voit l’enthousiasme des troupes s’effriter en fin de parcours ; faire court est une nécessité difficile à respecter dans ces classes faibles, vite lassées, mais dont les représentations pourtant sont particulièrement rigides et pesantes.

Le travail ne semble pourtant pas vain. Si l’investissement sur le règlement intérieur et l’Etat est décevant, jamais je n’avais vu classe aussi active sur un texte aussi rébarbatif que la DDHC.

Des représentations enrichies mais des manques prévisibles

 Les troisièmes textes écrits après le contrôle sont significatifs des acquisitions faites mais aussi des manques. (annexe 7)

Première remarque que l’on pourrait juger surprenante : à quelques exceptions près, on retrouve dans les représentations de chacun des constantes, des idées chères à chacun, exprimées avec les mêmes mots souvent, à deux mois d’intervalle. (Elles ont été soulignées dans les trois textes). Cela nous montre de fait que les élèves ont réussi à construire une définition plus acceptable de la liberté à partir de leurs premières représentations : ils semblent les avoir enrichies sans les renier totalement.

 La plupart des élèves ont intégré le fait qu’il y a plusieurs libertés. Ils les associent aux droits, à la loi et en mentionnent des limites. Leur discours atteint une dimension générale : deux élèves seulement en restent à leur première représentation enfantine (le 10 et le 12) qui, déjà,  avaient copié leur deuxième texte dans un dictionnaire : timides, en grosses difficultés, ils ne parviennent pas à évoluer de peur de « se mettre en danger ». Certains ont même acquis un vocabulaire « technique », qui demeure cependant souvent hésitant. Quelques élèves, peu nombreux,  citent les textes de référence. Est-ce à dire que les autres élèves n’ont pas intégré ces textes dans leur univers de référence ou que la formule « la liberté, pour moi, c’est… » les poussait vers une subjectivité trompeuse?

De la même manière, les notions d’Etat protecteur des droits, et de règlement garant d’une vie collective harmonieuse apparaissent  peu dans les écrits. La fin de ce travail a été plus subie qu’activement vécue par les élèves.

En conclusion, cette expérience nous convainc de l’importance de la prise en compte des représentations, en effet  les représentations que se font les élèves des contenus que nous devons transmettre sont prégnantes, et constituent un obstacle d’autant plus redoutable aux acquisitions, qu’il reste opaque pour nous et pour les intéressés eux-mêmes. Mais ces représentations peuvent aussi servir de point d’appui à condition de les faire émerger à la conscience, de permettre aux enfants de les confronter à celles des autres afin d’entrevoir la diversité des conceptions possibles, puis de les faire évoluer peu à peu. Prétendre les isoler en espérant les remplacer miraculeusement par la « bonne conception » des choses, que nous aurions enseignée, est, on le constate, une complète illusion… les représentations initiales, ne tardant pas à revenir au galop! ( cf . écrits successifs de l’élève 1)

Ensuite cette séquence montre que la mise en questionnement des élèves est indispensable  pour les mobiliser, donner du sens à des apprentissages parfois rébarbatifs, les pousser à construire eux-mêmes leur cheminement vers les connaissances.

Enfin ce travail nous confirme ce que nous avions déjà perçu : dans des classes en difficulté, les séquences d’apprentissage doivent être impérativement courtes, même si les démarches y sont particulièrement lentes.

7) Ecrire pour explorer les différents types d’écrit en français

Cette séquence s’inscrit dans un travail sur le texte narratif qui a fait l’objet de plusieurs séquences en classe de 4^ème, destinées à accroître les compétences de l’élève en matière de narration et à lui faire prendre conscience de la diversité de ce type de discours

Objectifs :

L’exercice qui suit avait pour but de transposer une nouvelle inspirée d’un fait réel : L’agonie de la Sémillante en un article de presse, tel qu’il aurait pu figurer dans un journal de l’époque... Trois consignes ont été données, respecter la mise en page de ce type d’écrit, temps des textes : respecter la situation d’énonciation, respecter les faits donnés par la nouvelle.

Après une phase de préparation collective où est définie la situation d’énonciation, où est observé un article de fait divers dont on reconnaît la structure : le titre, le chapeau, le corps de l’article, où est mise en place la notion de circuit court de lecture, les élèves écrivent une première version du fait divers. La première difficulté que l’élève avait à surmonter était de discriminer, dans la nouvelle,  les événements cohérents avec l’énonciation de l’article.

.Les écrits sont ramassés et examinés selon deux axes. Sont relevées deux types d’erreurs

1er type : Les erreurs d’énonciation :

Ce que peut savoir le journaliste au moment où il écrit ?

Quelques copies ont reproduit des passages intégraux de la nouvelle : ceux de la deuxième partie qui suivait l’ordre chronologique des événements et qui était une reconstruction imaginaire par le narrateur des attitudes des hommes au moment de la catastrophe.

 D’autres annoncent déjà l’existence du cimetière de marins morts dans la catastrophe :

Informations et commentaires

Des événements qui n’étaient que des suppositions, des commentaires du narrateur second Lionetti  sont devenus de faits avérés et donnés comme des informations.

Quelles sources d’information et comment les citer ?

Beaucoup ont pensé aux témoignages (les témoins étant les narrateurs seconds de la 1^ère partie de la nouvelle) mais le contenu est souvent trop long, la façon de les insérer n’est pas très habile et leur place dans l’article n’est pas très pertinente donc leur rôle n’est pas encore bien perçu

Les déictiques personnels (pronoms personnels de la première personne : locuteur, de la deuxième personne : interlocuteur)

Je repère les copies où le journaliste parle en son nom à je et où  il s’adresse aux lecteurs. 

L’emploi des temps des récits ancrés dans la situation d’énonciation

2^ème type : Les erreurs de composition

La plupart des élèves ont acquis la structure de l’article de presse. Cependant la répartition de l’information entre le chapeau et l’article est très maladroite ou bien le chapeau est incomplet. ou bien les chapeaux sont trop précis et de ce fait, l’article ne fait que le répéter.

Un article était accompagné d’une carte des îles Lavezzi

Une 2^ème séance de deux heures vise à leur faire repérer et identifier le type d’erreur et à leur faire chercher des solutions.

La première heure, les élèves en groupe analysent les passages sélectionnés par mes soins qui comportaient les différents types d’erreurs analysées ci dessus. Cette analyse est guidée par un questionnaire(annexe 8). Ils repèrent les passages qui contreviennent à l’énonciation et à la composition d’un article de fait divers. Ils proposent quelques solutions pour mieux insérer les témoignages, pour éviter l’intervention explicite du journaliste et des lecteurs.

Concernant la structure de l’article, je leur ai demandé de repérer l’ordre des événements adopté dans les articles proposés et de discriminer celui qui leur paraissait plus conforme à ce qu’un lecteur attendrait, c’est à dire l’ordre : catastrophe et bilan puis récit chronologique.

Chaque groupe a présenté le fruit de ses observations et réflexions, confirmées ou infirmées par les autres groupes avec justifications. Un groupe ne rapporte pas toutes les questions mais l’ensemble des questions est rapporté par tous les groupes.

La deuxième heure est consacrée à l’étude et l’observation d’un article de presse : Le but est de montrer comment le spécialiste a résolu les problèmes qui ont été pointés dans les textes d’élèves et résolus par intuition et tâtonnements.

Article : La catastrophe du Kitzsteinhorn, en Autriche, a fait au moins 155 victimes de Joëlle Stolz Le Monde 14 novembre 2000.

Fiche d’observation en annexe 9.

Sont réinvestis et complétés les acquis initiaux concernant l’organisation de l’article de presse. Est mise en place la notion de modalisation (expression de l’incertitude) : comment le narrateur se situe-t-il par rapport à ce qu’il raconte ? La neutralité du journaliste est-elle possible ? ;

A la suite de cette séance, les élèves récrivent leur article qui est alors évalué selon les critères qui reprennent les différents points : les faits, l’énonciation, l’organisation de l’article.

Conclusion :

La deuxième mouture n’est pas encore parfaite, on constate notamment encore beaucoup d’erreurs dans la manipulation des temps des récits ancrés dans la situation d’énonciation. Il est difficile de lutter contre le réflexe scolaire qui associe récit et passé simple.  Des progrès tangibles ont été effectués dans la répartition de l’information, dans l’organisation de l’article, dans l’insertion des témoignages Des procédés de modalisation  ont été utilisés pour pallier le manque d’informations précises ou pour appuyer une hypothèse.

En annexe 11, un devoir et sa réécriture.

Analyse critique de la séquence

L’analyse par le groupe classe de son écrit est valorisant pour l’élève scripteur qui voit son texte choisi (même pour ses imperfections) et qui voit, après analyse, la façon de le reprendre. Il acquiert ainsi la distance critique nécessaire qu’il n’aurait pas pu avoir seul sur son texte. Quant aux écrits non sélectionnés pour la correction mais annotés par le professeur, ils peuvent être eux aussi réécrits par leurs auteurs, ceux ci comprenant mieux les annotations après le travail en commun.

Cependant, même si globalement les objectifs ont été atteints, je pense que tout d’abord, il faudrait prendre le temps  de faire précéder la réécriture d’une fiche de réécriture ou de relecture libellée ainsi  (annexe 10). En effet, ce texte était un texte complexe et l’élève, même s’il a pris conscience des problèmes, ne peut les résoudre tous en même temps. La fiche  lui facilite donc la tâche en lui rappelant une certaine marche à suivre. D’autre part, la phase d’observation des corpus d’élèves a été trop guidée parce que j’ai voulu pointer tous les problèmes et les sérier. Une découverte naïve des textes d’élèves  par les élèves et une approche en termes de réussite et de non-réussite suivie d’une justification aurait été encore plus formatrice pour eux, moins technique. Cette approche a utilisé une démarche mi-inductive et mi-déductive et elle n’a pas suffisamment permis à tous les élèves de s’approprier  la technique d’écriture journalistique. En quelque sorte, elle a été trop formaliste.

III - Du coté des profs : notre vécu

En guise de conclusions, quelques réflexions prises sur le vif…dans notre équipe de débutants.

Le travail d’équipe:

 «Il est un point d’appui pour se lancer dans une nouvelle démarche »

« Il permet de rompre l’isolement et de susciter une motivation »

« Cela permet de mieux cerner les exigences de sa discipline et de celles des autres »

« Il faut accepter de remettre plus souvent en cause sa démarche pédagogique »

« Cela m’a conduit à une formulation plus précise des consignes et des questions posées, ainsi que dans le choix du vocabulaire employé »

Notre regard sur l’élève devient plus positif

« Une tentative de mettre en oeuvre des démarches permettant d’aider les élèves, de leur donner confiance »

« Les observer, les accompagner, les écouter, prendre en compte leurs difficultés et leurs représentations » 

« Découverte de la possibilité de cerner les différentes stratégies d’apprentissage et d’écriture employées et cerner les obstacles qu’ils peuvent rencontrer »

« Tout texte d’élève devient significatif, intéressant »

« Pour enseigner, il faut comprendre l’ élève; le comprendre c’est savoir ce qu’il ressent, c’est connaître ce qu’il pense, c’est déceler ce qu’il veut, c’est estimer ce qu’il peut »

« Sentiment d’enfin mieux comprendre les spécificités de ma discipline...avoir envie de partager cette vision du monde que je cerne mieux »

Difficultés

«  J’ai le sentiment de m’être dispersée en travaillant sur 2 niveaux différents »

« Etre plus efficace dans cette démarche »

« La gestion de la classe , des programmes, du temps personnel sont difficiles »

« Problème de la charge de travail et de la nécessité de réagir dans des délais courts entre deux cours »

« Les élèves studieux acceptent de jouer le jeu mais je n’ai pas constaté de progrès sensibles dans les résultats des élèves en difficulté »

« Découverte des pièges de notre logique de spécialiste »

Mise en oeuvre de la démarche par les élèves 

« Leur donner du temps pour les acquisitions »

« Leur faire construire leur pensée et les faire verbaliser »

« Décomplexer l’élève par rapport à l’écrit, le mettre en situation de production et de communication de ses écrits, l’ élève prend conscience par les critiques positives apportées par le groupe qu’il peut revenir sur son écrit, le reprendre, le rendre plus efficace  »

« Les faire travailler sur leurs erreurs, leur faire trouver les critères de réussite (texte, méthode) »

« Dans l’ensemble la démarche est bien acceptée, ils sont même demandeurs sauf si c’est trop long »

« Le transfert de la démarche est possible d’une discipline à l’autre, ou à l’intérieur d’une discipline, mais parfois il est difficile »

Finalement, à l’heure de songer au nouveau projet d’établissement,  « nous en sommes au début, pas défaitistes, et avec l’envie de continuer »…et nous invitons ceux qui le souhaitent à se joindre à nous.