Introduction : Le LP dans son contexte

Givors est une ville moyenne située le long du Rhône à 15 kilomètres au sud de Lyon. Après un passé industriel glorieux la ville a dû affronter les affres de la crise économiques et ses conséquences.

La ville compte 5 EPLE, on peut caractériser le LP D. Casanova comme un LP à public essentiellement féminin.

343 élèves (dont 47 garçons) sont répartis dans des  formations tertiaires (Vente action marchande, Métiers de la comptabilité et Métiers du secrétariat pour les BEP, Bac Pro Commerce et Secrétariat) pour la plupart. Il existe aussi une section de BEP Carrières Sanitaires et Sociales, et une section BEP Métiers de la mode (Option Prêt à porter et Maroquinerie). Il existe une Formation Complémentaire d'Initiative Locale (FCIL) en maroquinerie en partenariat avec l'entreprise Hermès, pôle d'excellence qui mobilise beaucoup d'énergie dans l'établissement. On parlera plus en détail des deux sections de CAP puisque la classe concernée par le projet en fait partie.

Le LP fait partie du REP de Givors.

Le LP Casanova confronté à des problèmes de recrutement, accueille des élèves du quartier urbain et "difficile" des Vernes, mais aussi de tout Givors et au-delà des élèves sans solutions scolaires des quartiers sensibles de la périphérie de Lyon, ainsi que quelques ruraux en provenance de deux collèges de campagne.

Les élèves proviennent de seconde de lycée, de troisième de collège, de SEGPA ou bien réintègre une structure scolaire.

Les élèves d'origine étrangère représentent plus de 60% de l'effectif, 55% d'élèves sont boursiers.

L'absentéisme, parfois chronique dans certaines sections, reste le problème crucial du LP.

1-La classe la plus sensible de l'établissement:

A l'origine de ce projet, un constat concernant la classe de 3 CAP 3 provoque une rencontre de  l’ensemble des enseignants de la classe.

Nous entreprenons une réflexion, nous nous remettons en question, une véritable équipe pédagogique se forme.

Nous sommes prêts à nous engager dans une voie un peu différente des pratiques pédagogiques traditionnelles.

Cependant avant de se fixer des objectifs précis, l’équipe établit un consensus autour de trois postulats nourris par des références théoriques ou des textes officiels.

1-1- L'état des lieux

Il s’agit de deux demi-sections dans la deuxième année puis la troisième année d’un CAP 3 ans, 7 élèves sont en section prêt à porter, 12 élèves sont en section agent polyvalent de restauration

Les élèves proviennent majoritairement de SEGPA.

Les Prêt à Porter ( PAP) subissent le plus souvent leur orientation comme une fatalité (peu de choix en LP pour les filles, et leur choix n’a pas été retenu).

Les Agents Polyvalent de Restauration (APR), même s’ils ont choisi cette section, semblent de moins en moins motivés par cette formation.

Cette classe peut être considérée comme la classe sensible de l’établissement, en effet on peut constater surtout en PAP : des abandons de scolarité, de l’absentéisme chronique, des problèmes d’incivilités, de rejet de la règle, des problèmes de relations prof/élèves, élèves/élèves, de nombreux incidents qui demandent l’intervention du chef d’établissement)

Notons que ces élèves sont issues de catégories socioprofessionnelles très défavorisées et originaires de quartiers sensibles (Les Vernes, Vaulx en Velin, Les Minguettes)

En APR les élèves sont trop souvent absents, passifs et consommateurs.

Généralement les problèmes contenus en 1°CAP peuvent encore s’exacerber en 2ème année rendant certains cours vraiment difficiles, notamment en enseignement professionnel.

1-2- Les postulats :

 - “ Pas de fatalisme du " handicap socio-culturel  ”

A travers ce postulat nous partageons le point de vue exprimé dans l'ouvrage "Ecole et savoir dans les banlieues...et ailleurs" Charlot B., Bautier E., Rochex J.Y. Armand Colin 1992

Notre volonté a été de ne pas sombrer dans une explication simpliste de l'échec scolaire par le handicap socioculturel. Si le milieu a incontestablement des effets sur les individus, il n'en détermine pas pour autant les caractéristiques ni l'histoire. Accepter la notion de "handicap socioculturel" serait abusif car cela nous conduirait à rejeter toute responsabilité dans  l'échec scolaire de nos élèves.

- “ Placer les apprentissages au cœur de nos préoccupations ”.

Comme l’avait rappelé L. Jospin  aux assises nationales des ZEP en juin 1998, "L'école doit être un lieu où l'on apprend".

Il est en effet fréquent avec ce type de classe de privilégier les actions spectaculaires d’ouverture culturelles au détriment des apprentissages disciplinaires, tel n’était pas notre objectif.

- “ On ne peut pas envisager une éducation à la citoyenneté des élèves si le milieu scolaire ne s'impose pas comme une référence en la matière. ”

Nous pensions avec conviction que l’éducation à la citoyenneté ne pouvait se réaliser complètement que lorsque les adultes dans l’école avaient pris conscience de tous leurs devoirs, idée que nous trouvions contenue dans la citation suivante :

"La république s'enseigne ou se désapprend par la façon dont l'école fonctionne"..."Le seul vrai discours moral que peut tenir l'école c'est celui quelle tient implicitement".

Lecarme P.Cahiers pédagogiques sup n° 4 Oct-nov 1998

1-3- Objectifs

2- L'équipe au centre du projet…

2-1- Concertation et outil de liaison

Tous les enseignants de l’équipe (à l’exception d’un professeur d’art appliqué investi dans d’autres projets) ainsi que la documentaliste et l’assistante sociale se sont engagés de façon volontaire dans le projet. Notre engagement se traduit par une participation à une réunion de concertation hebdomadaire.

Les réunions de concertation ont lieu de 12h à 13h, en dehors des heures de travail des membres de l’équipe puisque nous n'avons pu obtenir une plage horaire commune à tous inscrite sur notre emploi du temps.

Pour pallier les absences des uns ou des autres liées à diverses contraintes, le jour de concertation change chaque semaine. Le planning est fixé pour six ou sept semaines, ce qui favorise l’organisation de chacun.

La coordination est assurée par trois membres de l’équipe dont le professeur principal de la classe :

- qui fixent le calendrier des concertations

- qui déterminent l’ordre du jour

- qui animent les réunions

- qui font le compte-rendu des réunions.

La concertation hebdomadaire nous  permet tout d’abord de sortir de notre isolement en nous rencontrant très régulièrement, d’échanger sur les pratiques et sur les difficultés de chacun, d’enrichir notre enseignement de l’expérience des autres.

Elle permet ensuite d’établir, pour chaque élève, un bilan concernant ses compétences et son comportement dans toutes les disciplines et d’organiser rapidement la remédiation qui s’impose.

Chaque concertation fait l’objet d’un compte-rendu consigné dans un cahier à la disposition des membres de l’équipe absents et qui aujourd’hui constitue la mémoire collective de l’équipe. Ce cahier est dans la salle des professeurs, à la disposition de tous les professeurs intéressés par le projet.

2-2- L’équipe : le miroir citoyen

On ne peut pas envisager une éducation à la citoyenneté si le milieu scolaire ne s’impose pas comme une référence. Nous avons souhaité que les élèves apprennent en regardant vivre l’équipe pédagogique dans sa cohésion, son  esprit de concertation, son respect mutuel. Ainsi, une équipe de professeurs soudée a aidé à souder les élèves.

De plus, la transparence des décisions concernant  les élèves (évaluation des résultats et du comportement, conseil de classe…) ainsi que la possibilité d’expression conférée aux élèves et les médiations en cas de conflits ont contribué à faire fonctionner cette équipe comme un référent citoyen. Un travail sur les droits et les devoirs de chacun (élèves et profs) a permis de dépasser une simple recherche d’un comportement conforme et soumis, pour envisager  un vrai développement du sens critique argumenté.

2-3- Le professeur principal joue le régulateur social

Pour une meilleure vie dans le groupe sur la base des droits et des devoirs de chacun et du respect mutuel, le professeur principal s’est donné comme tâche primordiale de préserver la paix sociale au sein de la classe.

Par un travail très concret sur le terrain, il a été la  courroie de transmission dans le groupe. Il a incité les élèves à aller en soutien, a contrôlé les carnets de correspondance. De plus, il  s’est appuyé sur les tuteurs, les alertant pour qu’ils interviennent auprès de l’élève dont ils avaient la charge, quand celui-ci avait un problème ou donnait des signes de mal-être. Il a aussi suivi le travail des élèves en enseignement professionnel, leur rendant visite en atelier ou en cuisine pédagogique. Enfin, dès qu’un incident grave  s’est produit, il l’a traité à chaud , se rendant  auprès des élèves et servant de médiateur entre les élèves ou entre un professeur et les élèves. (exemple : lors d’une dispute, deux élèves s’étaient  injuriées et en étaient venues à se battre pendant un cours. Informé de cela par son collègue, le professeur principal s’est rendu dans la classe au cours suivant, en E.P.S., où il a entendu les deux protagonistes l’une après l’autre pour ensuite leur proposer une médiation, mettre à plat les motifs de la dispute et trouver un terrain d’entente entre elles. Il a ensuite informé l’ensemble de l’équipe des faits et  de son intervention).  

3- Vivre ensemble

Vu les caractéristiques propres à nos élèves, cet axe s’est imposé rapidement comme un préalable indispensable aux apprentissages.

3-1- L’heure de vie de classe :

 [JE M’EXPRIME , ON M’ECOUTE] +[ON ME PARLE, J’ECOUTE] = J’EXISTE

3-1-1- Quand ?

Les dates et la fréquence des heures de vie de classe ont été décidées  en fonction des besoins et des problèmes émergeant dans le vécu quotidien du groupe. Certaines ont été décidées du jour au lendemain, vue l’urgence des situations.  En 1999-2000, la moyenne a été, environ, une heure toutes les trois semaines .

3-1-2- Comment ?

L’heure de vie de classe s’est déroulée avec la médiation de deux, voire trois, adultes .Elle a pris place dans l’horaire des élèves pendant des cours de disciplines différentes ou pendant le cours d’un enseignant qui avait des problèmes de relation avec les élèves.  Les professeurs participant à ce travail ont été l’enseignant  qui avait la  classe en charge à ce moment-là  plus le(s) collègue(s) libre(s)  au même moment. Le professeur principal a été présent, le plus souvent possible.

3-1-3- La boîte de Pandore

 L’heure de vie de classe ayant été annoncée aux élèves, ceux-ci  ont pu, s’ils le souhaitaient déposer leurs questions et leurs remarques dans une boîte placée au CDI; la règle étant que chacun signe son papier et qu’aucune injure, insulte, diffamation ne figure parmi les textes. Les professeurs s’engageant, quant à eux, à respecter l’anonymat des élèves lorsqu’ils lisaient les questions devant le groupe.  Cette contrainte citoyenne a toujours été respectée par tous.

Des exemples de questions et remarques tirées de la boîte :

 - “ J’aimerais que les profs nous disent en face ce qu'ils ont à nous dire au lieu de le dire aux autres car ça ne les regardent pas.

J’aimerais que le proviseur vienne nous serrer la main pour nous féliciter et je veux qu’il lise tous les rapports de stage ”  MALIKA

- “ On aimerait changer l’heure du rendez-vous avec notre tutrice ”  NELLY et MALIKA

- “ J’aimerais que sur les bulletins vous marquiez une appréciation sur le stage. ”ALEXANDRA

- “ J’aimerais que les professeurs ne parlent pas qu’en mal  sur nous mais en bien aussi.

Exemple : vous faites  que de parler de Rachida , Myriam et Alexandra mais vous ne dites pas que Malika, Nelly et Elisabete  vous en êtes fières. Vous nous encouragez même pas. Je trouve ça HONTEUX. ” MALIKA

- “ Problème de niveau en atelier : moins bon que l’année dernière. ”

-“ Problème de compréhension : on ne comprend pas ce que le prof nous explique.

On n’avance pas : on a fait les jupes de l’an dernier, les sacs à mouchoirs et on a commencé les bonbonnières ? A la vente, il n’y avait pas d’objets qu’on avait fabriqués sauf ceux de l’année dernière.

On voudrait que notre professeur nous explique plus simplement et sans s’énerver. ”MYRIAM, ALEXANDRA, SUZANNE, NELLY, MALIKA, ELISABETE, RACHIDA.

-“ J’ai des difficultés à apprendre les tableaux (ex : en vente), j’apprends ma leçon, mais comme je ne comprends pas les titres des tableaux, je mélange les colonnes. ”ANNABELLE

3-1-4- Pourquoi ?           

Les heures de vie de classes ont été utilisées pour résoudre :

-  des problèmes de relation entre les élèves : élève victime de moqueries et vexations de la part des autres, clans opposés  dans le groupe qui  en viennent à la violence verbale et physique …

 -  des problèmes de relation entre professeur et élèves :  refus de travailler en enseignement professionnel, impression de ne pas être reconnus par les  adultes…

-   des problèmes de vols en atelier : vols de robes de chambre, de robes d’enfants confectionnées par les élèves.

3-1-5- Le déroulement

L’heure de vie de classe a toujours été scindée en deux temps :

-  travail à partir d’exercices préparés par l’équipe animatrice,

-  réponse aux questions et remarques des élèves.

Les exercices

Selon le thème de l’heure de vie de classe, ils ont porté sur :

* la communication orale (la plupart de problèmes de relation entre les élèves étant des problèmes de communication, d’incompréhension) : photolangage = se connaître, communiquer  par la photographie, transmission d’un message = reformulation, déformation de la parole, réception et interprétation d’un message

* les droits et les devoirs des différents acteurs impliqués : étude d’articles de presse), de la déclaration universelle des droits de l’homme (rédigée dans deux versions pour faciliter la compréhension de tous : version officielle et version en français fondamental).

Tous ces travaux  ont favorisé des temps d’écoute et de dialogue, ont précisé la place de  chacun dans la communauté scolaire et abouti à l’élaboration collective d’une charte des droits et des devoirs des professeurs et des élèves  que tous se sont engagés à respecter.

Les réponses aux questions et remarques des élèves.

La boite aux questions a toujours été ouverte devant les élèves ; à chaque séance,  toutes les questions  ont été lues. Les élèves ont ainsi constaté qu’ils étaient écoutés. Des réponses immédiates ont permis d’informer, de rassurer, d’analyser ensemble tous les aspects de certains problèmes, d’instaurer un véritable échange entre les enseignants et les élèves, entre les enseignants entre eux.  Les questions qui demandaient des informations supplémentaires de la part des professeurs ont été remises dans la boîte et traitées à la séance suivante. Pouvoir parler et écouter a permis de faire l’inventaire des ressources et des difficultés de chacun ou du groupe, d’en déceler les origines et d’en chercher les remèdes ensemble.

3-1-6- Le dialogue permanent transforme l’heure de vie de classe en “demi-heure prof principal ”

Au cours de l’année scolaire 2000-2001, les problèmes d’incivilité, de communication ont disparu ; le rapport des élèves aux adultes, à l’institution scolaire s’est modifié, un climat de confiance s’est instauré ; le dialogue entre la classe et l’équipe éducative est ainsi devenu le mode de fonctionnement relationnel naturel : les échanges entre les élèves et les enseignants se font désormais sur la base de “on peut tout se dire à condition de se respecter”. De fait, plus besoin de boîte aux questions, d’heures de vie de classe. Cependant, le professeur principal  consacre une demi-heure par semaine à l’analyse et au commentaire des grilles de comportement, aux statistiques mensuelles sur l’absentéisme, aux informations de la vie du groupe et à  la gestion de petits soucis toujours présents dans une classe de CAP. Aux réunions hebdomadaires de l’équipe, il en  fait le compte-rendu à ses collègues. De surcroît,  les élèves et les professeurs savent que l’heure de vie de classe peut toujours avoir lieu à leur demande, s’ils rencontrent un problème.

3-2- Apprenons à mieux nous connaître

3-2-1- Au lycée :

La classe est constituée de deux sections qui se connaissent peu étant la plupart du temps séparées pendant les cours.

Pour continuer à travailler à leur sociabilisation en soudant le groupe classe et pour leur faire connaître les spécificités professionnelles de leurs formations, nous avons décidé de leur faire partager des moments agréables et non-scolaires.

Au début de l’année 2000 la tradition des rois réunit les deux  sections et l’équipe pédagogique autour d’un goûter confectionné par les APR, au cours duquel les PAP offrent à chacun de  leurs camarades et aux professeurs une petite bonbonnière en tissu, cousues par elles.

Au début de l’année scolaire 2000-2001, les APR demandent à préparer un repas pour la classe et l’équipe ; celui-ci aura lieu fin janvier, la décoration des tables est assurée par les PAP.

3-2-2- En sortant du lycée :

Ces élèves de milieux défavorisés, n’ont ni l’habitude, ni les moyens financiers pour aller au spectacle ou au musée. Nous leur proposons au cours de l’année 2000-2001 d’acheter un “ chèque culture ”, (opération financée par la région Rhône-Alpes ) à 50F (en plusieurs fois si nécessaire) et le lycée s’engage à organiser les sorties correspondant aux quatre  volets du chèque et à payer les transports.

Trois sorties sont mises sur pied :

- Au mois de juin 2000, après-midi cinéma : deux films sont choisis par les élèves.

- En octobre 2000 une soirée FNAC (librairie) pour utiliser le bon d’achat de 50F leur permet de choisir un ou deux  livres (parfois pour des enfants de leur entourage s’ils sont trop récalcitrants à la lecture!) ; elle est couplée avec une soirée au théâtre des Célestins (Contes polyphoniques) où nous sommes au parterre mélangés à la bourgeoisie lyonnaise un peu étonnée de notre arrivée, parfois grossière…Les élèves sont ravies de se retrouver dans ce théâtre à l’italienne comme celui qu‘ils   ont vu en cours de français, repèrent les éléments qu’ils  reconnaissent, mais sont désemparés par le spectacle, pourtant facile d’accès, surpris par le jeu des acteurs (c’est pas comme au cinéma !).

- Fin octobre, une journée est organisée pour visiter un musée et faire une sortie nature. Le musée de la chaussure à Romans est choisi en fonction de la section PAP, facile à aborder, il peut convenir à tous. Le parcours nature dans l’île de la Platière sur le Rhône correspond mieux au programme de la section APR. Au cours de ces deux visites les élèves remplissent un questionnaire pour les guider et leur apprendre à observer, celui-ci sera ensuite corrigé.

Les élèves ont été dans l’ensemble satisfaits des sorties, à posteriori. Car on a pu constater, que bien que demandeurs, ils sont très réservés sur les sorties proposées avant de partir, par méconnaissance des activités proposées.

Nous avons donc rempli notre objectif !…

3-3-Vers plus de transparence dans l'attitude des élèves.

Les élèves ayant du mal à évaluer leurs attitudes scolaires en cours, et dans le souci de transparence qui nous anime (partage des critères entre profs et élèves), nous en sommes arrivés à proposer l’outil suivant :

3-3-1- La grille de comportement :

Toutes les semaines, chaque professeur de la classe complète une grille de comportement (voir annexe n°1)  en utilisant un code de couleurs qui décrit l'attitude de l'élève:

Bleu : absence

Vert: comportement correct et travail sérieux                          

Orange : manque de travail ou de matériel ou agitation ou bavardages

Rouge: grave problème de discipline

3-3-2- La grille hebdomadaire:

En fin de semaine, le professeur principal centralise les grilles de comportement (annexe n°1) et en fait la synthèse.

Il prépare alors  la grille hebdomadaire (voir annexe n°2).

La grille hebdomadaire est affichée dès le début de la semaine suivante dans les locaux d'enseignement professionnel où travaillent les élèves (cuisine pédagogique ou atelier de couture).

En cas de problèmes collectifs, elle est commentée avec le professeur principal. Chaque tuteur intervient également auprès de l'élève qu'il a en charge afin d'éclaircir certains comportements et d'apporter, avec l'appui de l'équipe, des éléments de solution à certains problèmes.

3-3-3- La grille de synthèse:

A la fin de chaque période (trimestre ou semestre), le professeur principal complète la grille de synthèse (annexe n°3), qui sera présentée lors du conseil de classe, en présence du Proviseur, de tous les élèves, de l'équipe etc....

La grille de synthèse présente le comportement de toute la classe, toutes disciplines confondues, au cours de la période écoulée.

La couleur rouge (1 fois) ou orange (2 fois) attribuée par un professeur, fait passer toute la semaine à cette couleur.

3-4- La police et la justice invitées au lycée

Afin de mieux résoudre les problèmes de vols, de prévenir un éventuel engrenage de la violence dans le groupe, de mieux cibler les droits et les devoirs de chacun, l’équipe a proposé aux élèves de travailler avec les  partenaires locaux de la police et de la justice. La classe, avec une certaine inquiétude mais aussi beaucoup de  curiosité, a accepté ces propositions. Et c’est ainsi que le Lieutenant de Police, chargé de la prévention  et la Médiatrice de Justice, invités par la classe, sont venus animer une séance de vie de classe sur le droit, les manquements à la loi, les sanctions infligées.

Cette collaboration s’est poursuivie : à la suite d’un autre vol, l’équipe a pris conseil auprès du lieutenant de police qui lui a suggéré de déposer plainte. Les élèves ont été tenus informés de cette proposition et ont restitué la presque totalité des objets volés.

4-Apprendre

4-1- Le tutorat :  un moyen transversal pour identifier les obstacles et tenter de les résoudre

4-1-1-Favoriser le suivi individualisé pour établir un diagnostic sur chaque élève.

L’objectif principal de notre projet étant de favoriser les apprentissages par la mise en place d’une pédagogie différenciée adaptée aux besoins des élèves, la première chose à faire est de chercher à identifier les obstacles aux apprentissages.

Par la mise en place de rencontres régulières et individuelles de chaque élève avec l’enseignant de son choix, il apparaît possible d’instaurer une relation de confiance entre l’enseignant et l’élève qui a pour but (au delà de l’amélioration de l’ambiance de classe) de permettre à l’équipe d’établir un diagnostic pour chaque élève afin de l’aider :

- à résoudre les difficultés essentielles concernant sa scolarité.

- à élaborer son projet professionnel.

4-1-2-Concrétiser le projet de tutorat.

La mise en place d’un tutorat s’est concrétisée autour des objectifs suivants :

- aider l’élève à résoudre ses problèmes immédiats (orientation, relations au sein de la communauté scolaire…)

- faire la liaison avec les différents acteurs de la vie scolaire (conseiller d’éducation, assistante sociale…)

- tenter d’identifier les difficultés de l’élève grâce à une lecture hebdomadaire des résultats scolaires inscrits sur le carnet de correspondance de l’élève et grâce au contrôle de ses absences et retards (transmis par le conseiller d’éducation)

- mettre en place le soutien (dans l’équipe ou hors de l’équipe) le plus approprié à l’élève.

Chaque enseignant prend en charge un à trois élèves, sur la base du volontariat, en tenant compte du choix des élèves (les élèves ont préalablement rempli une fiche de vœux  et la répartition des élèves par les enseignants s’est ensuite effectuée au cours d’une réunion de concertation hebdomadaire). La rencontre du tuteur avec son ou ses élève(s) a lieu chaque semaine, en entretien individuel, sur une plage horaire fixe (dans la mesure du possible pour éviter les oublis de la part des élèves) dont la durée est au minimum de 15 minutes.

Chaque famille a très vite été informée de l’existence d’un tuteur pour leur fils ou leur fille tout d’abord par un document joint au carnet de correspondance qu’elle a dû signer puis par une rencontre avec l’enseignant concerné lors d’une réunion parents-professeurs organisée au milieu du premier trimestre (début novembre).

4-2- Le Conseil de classe est l ‘affaire de tous

4-2-1- Il est préparé pendant la semaine le précédant

- Par les élèves : pendant une heure de cours du professeur principal, éventuellement en présence d'un autre membre de l'équipe, les élèves listent les remarques et questions qu'ils souhaitent voir évoquer pendant le conseil.

- Par l'équipe pédagogique: pendant l'heure de concertation hebdomadaire consacrée au projet, les professeurs donnent un avis général sur la classe et évoquent les cas particuliers. Ils fournissent au professeur principal les notes et les moyennes de classe dans chaque discipline.

- Par le professeur principal: Il fait la synthèse de l'avis général sur la classe, et prépare la grille de synthèse (annexe n°3).

- Par le CPE : gestion des absences

4-2-2- Chacun participe au conseil et est invité à s'exprimer :

Sont présents : tous les élèves des deux  sections (12 élèves), le Proviseur, le Chef des travaux, le CPE, l'équipe participant au projet (professeurs, documentaliste, assistante sociale...)

La salle est disposée en U face à l'écran sur lequel seront projetés les documents.

Durée: deux heures banalisées en fin d'après-midi (15h à 17h).

Le conseil se déroule sous la présidence du Proviseur qui dispose des bulletins de notes traditionnels (avec notes et appréciations).

- Généralités sur la classe et son fonctionnement

Le professeur principal présente la synthèse préparée par l'ensemble des professeurs (avis général sur la classe: points positifs, progrès, points à améliorer, évolution souhaitée, perspectives...).

Il présente également la grille de synthèse décrivant le comportement de l'ensemble de la classe.

Le Proviseur donne ensuite la parole aux délégués des élèves qui exposent ce que les élèves ont préparé.

Les réponses ou les remarques sont apportées soit par le Proviseur ou le CPE (Fonctionnement général de l'établissement) soit par le Chef des travaux (Problèmes relatifs aux périodes de stage en entreprise) soit par l'équipe pédagogique.

- Cas individuels

Les cas individuels sont ensuite traités selon l'ordre alphabétique.

Pour chaque élève, une fiche individuelle  (voir annexe n°4) est projetée sur un écran. Cette fiche contient:

* La ligne de la grille de synthèse (comportement) concernant l'élève.

* Un tableau de résultat faisant apparaître, pour chaque discipline, la moyenne des notes de l'élève sur la période écoulée ainsi que la moyenne de la classe.

*  Un graphique permettant de comparer la situation de l'élève par rapport à la moyenne de la classe.

* Le nombre de demi-journées d'absence

La fiche individuelle est commentée par l'équipe, par le proviseur (qui donne également lecture de certaines appréciations du bulletin) et par l'élève: explication de certains résultats, d'absences trop nombreuses, impression suite aux stages en entreprise, projet professionnel, orientation...

Le proviseur donne ensuite lecture de l'appréciation générale qu'il écrit sur le bulletin.

4-3- Et si on différenciait les apprentissages…

Un de nos objectifs était de mettre en place une pédagogie différenciée dans la classe, afin de gérer la diversité des élèves dans les différentes disciplines, en ayant le souci de pas atteindre à la cohésion du groupe, en bref gérer l'apparente contradiction existant entre diversité et cohérence.

Ce point nous semble être le plus perfectible de notre expérience.

Nous avons distingué deux façons de travailler autour de la notion de différenciation :

- La première a consisté, en un suivi scolaire des élèves effectué par les tuteurs, discipline par discipline. En cas de difficulté perceptibles à travers, les résultats scolaires (évaluation sommative) dans une discipline, le tuteur a déclenché une action de suivi individualisé. Ce dernier a pu prendre diverses formes : soutien rapide réalisé sur une notion ou un concept donné par le tuteur directement, orientation de l'élève vers l'enseignement de la matière pour une prise en charge plus lourde dans les cours ou hors des cours (travail différent, compléments d'information, reprise d'une notion), ou orientation sous pilotage du professeur de la matière concernée vers un aide éducateur pour une prise en charge hebdomadaire sur une période donnée.

5- Construire son projet professionnel

S’appuyant sur la constatation que les élèves de la section  PAP subissent le plus souvent leur orientation comme une fatalité et que ceux de la section APR  semblent de moins en moins motivés par cette formation, nous avons, dès le début de l’année scolaire 1999, mis en place, pour chaque élève,  un travail de construction du projet professionnel.

5-1- Se connaître pour réussir : être acteur de sa formation

     Dans le cadre du tutorat, lors des entretiens hebdomadaires, trois questionnaires ont été proposés aux élèves : mieux se connaître  (annexe n°6), découvrez vos compétences(annexe n°7), le monde du travail (annexe n°8).

     Au retour de la première Période de Formation en Entreprise, deux autres questionnaires ont été proposés : comment je vois mon stage (annexe n°9) , je dis ce que j’en pense (annexe n°10).

 Le principe de ces questionnaires a été de pousser le jeune à se poser des questions ; la réponse, en elle-même, n’étant pas le plus important ; chacun ayant encore l’année suivante pour préciser ses envies et voir la réalité de plus près.

L’élève a toujours su que ses réponses ne servaient qu’à un dialogue, un débat entre lui-même et son tuteur.

5-2 – L’équipe accompagne le stagiaire : suivi des périodes de formation en entreprises en 2000-2001

 5-2-1 - Élaboration d’un livret “ Guide de l’élève, préparation du stage ”

Le professeur principal (discipline lettres-histoire) a créé un livret de préparation du stage, (voir le sommaire en annexe 5) approfondissant ce qui avait été abordé l’année précédente, axé sur :

- la  connaissance de l’élève

- son cursus

- ses compétences

- ses acquis professionnels

- ses renseignements sur l’entreprise tutrice

- la convention de stage

- ses objectifs de formation durant le stage

- ses consignes de travail durant le stage

 Chaque élève a renseigné, individuellement, à son rythme, pendant les cours, chaque page de son livret. Le professeur de français et les professeurs d’enseignement professionnel sont intervenus selon leurs domaines de compétence pour aider chacun à remplir son livret et à se sentir responsable de son stage.

 Deux autres documents annexes sont venus s’adjoindre au livret de préparation : la lettre de motivation et le curriculum vitae rédigés individuellement par chaque élève après les séances d’apprentissage nécessaires.

5-2-2 - Le livret de suivi de stage

En APR, il a été élaboré par  l’ensemble des enseignants de biotechnologie de l’Académie dans un souci de clarté et de simplicité par rapport aux professionnels impliqués dans la formation et aux élèves.

Le montage du livret ainsi que son remplissage ont été réalisés par les élèves en cours d’enseignement professionnel.

De plus, les élèves ont pris connaissance des fiches techniques qu’ils devraient compléter pendant leur stage et qui seraient notées lors de leur évaluation.

Tous ces documents ont été regroupés dans un classeur vert qu’ils ont présenté, avec le livret de préparation du stage, à leur tuteur, en arrivant dans l’entreprise formatrice.

5-2-3 - Suivi des élèves sur le lieu de stage

- Le premier jour du stage,  le professeur principal a vérifié la présence des élèves sur leur lieu de formation en téléphonant à chaque tuteur. Tous les élèves avaient été prévenus de cette démarche qui est,  pour eux, le signe de l’étroite collaboration de leurs enseignants avec le monde professionnel.

 - Chaque élève a été suivi par un professeur de l’équipe qui a assuré : 

*l’information des professionnels sur les fiches d’évaluation lors d’une visite, la première semaine du stage, au cours de laquelle le rendez-vous pour l’évaluation a été fixé,

*le contrôle auprès du stagiaire que les clauses de la convention étaient respectées par l’entreprise : horaires, repos hebdomadaire …

*l’information du stagiaire de la date de son évaluation 

*le rappel des points sur lesquels portait son évaluation

*l’évaluation de l’élève avec le professionnel-tuteur

5-2-4 - Au retour du stage : une fiche-bilan  “ commentaires du stagiaire ” a été proposée à chaque élève. (voir annexe n°11)

5-3 -  Quel devenir après le CAP ?

Lors de la préparation du conseil de classe (premier semestre 2000-2001), les élèves

ont fait part de leur angoisse concernant leur devenir à la fin de l’année scolaire. Les

tuteurs ont donc entamé un travail sur l’après-CAP orienté  selon trois axes :

- poursuite d’études : mention complémentaire.                                 

- réorientation pour ceux qui ont un projet précis(exemple CAP petite enfance)

- aide à la recherche d’emploi.

Le mercredi matin, une conseillère du CIO assure une permanence au lycée ; des rendez-vous ont été pris à la demande de l’élève qui s’y est rendu accompagné de son tuteur.

Les conseils prodigués, les informations, adresses communiquées permettent aux élèves d’affronter plus sereinement la préparation du CAP et leur avenir professionnel.

6-Le point sur ce qui a changé.

6-1- Évaluation quantitative

Pour mesurer quantitativement l’impact de notre action on peut considérer  différents indicateurs .

6-1-1-Le taux d’absentéisme

Étude comparative du taux d’absentéisme des divisions de 2°CAP2 (non concernée par le projet) et de 3°CAP3 (concernée par le projet) :

Année scolaire 1999-2000 : taux d’absentéisme comparable dans les deux divisions.

Année scolaire 2000-2001 : 2°CAP2  = 18% d’absentéisme et 3°CAP3  =   9% d’absentéisme.

6-1-2-Les abandons de scolarité, réorientations et poursuites d’études :

- année scolaire 1999-2000 :  sur un effectif de 19 élèves : quatre démissions, 1 réorientation en CAP maintenance automobile, 1 poursuite d’études en BEP bioservice.

- année scolaire 2000-2001 :  sur un effectif de 13 élèves : une réorientation  sur un emploi-jeune (auxiliaire de justice), zéro  démission.

6-1-3-Les interventions du chef d’établissement.

- Année scolaire 1999-2000 : sept interventions du Proviseur accompagné du CPE et du Chef des travaux pour incidents graves :  vols divers, agressions verbales ou (et) physiques, absentéisme répété

- Année scolaire 2000-2001 : zéro intervention 

6-2- Évaluation qualitative

6-2-1-Des élèves témoignent

Opinions des élèves de la classe recueillies anonymement (seules les fautes d’orthographe ont été corrigées)

1 – “ On a appris à  connaître l’autre classe et à faire connaissance. On a passé de bons moments ensemble en faisant différentes sorties. C’était bien de faire tout ce qu’on a fait . ”

2 – “ Moi je pense que ça aide à travailler car nos professeurs nous soutiennent. ”

3 – “Le tutorat a permis de mieux travailler car les professeurs nous ont aidés dans nos difficultés scolaires. ”

4 – “ J’ai bien aimé faire les sorties culturelles, aller au musée,  au théâtre, à la FNAC, au Mac Do. Et aussi la sortie en plein air. ”  J’ai trouvé que c’était bien  le goûter, plus les cadeaux et le repas entre profs et élèves. La poésie aussi c’était bien. ”

5- “ Le conseil de classe nous a permis de voir comment se déroulait la relation entre profs et élèves. ”

L’heure de vie de classe me plaît : on peut parler de ce qui va et de ce qui ne va pas en cours ou au lycée. ”

6 – “ Au lycée Danielle Casanova, les professeurs ont fait des choses pour les élèves de APR et PAP. J’ai été très contente d’être au lycée ; c’était la première fois que je partais au théâtre, à la FNAC. ”

7 – “ On est en confiance et on a appris à connaître nos professeurs.

Notre comportement s’est amélioré grâce aux couleurs et aux grilles. 

On parle de nos difficultés dans certaines matières à notre tuteur pour avoir de beaux bulletins.  ”

8 - “Ce projet est bien, car il nous a permis de prendre confiance en nous et aux autres, il nous aidés à mieux s’entendre, on s’intéressait à nous et à nos problèmes. ”

9 – “ Etre à l’écoute de autres, discuter avec les profs, c'est franchement bien.

Sinon , je trouve que le tutorat,  pour moi, ça m’a vraiment changée déjà par rapport à mon comportement et à ma façon d’être. Je pense  que si j’avais été dans un autre lycée, j’aurais pas changé comme ça . Ca m’a fait du bien. ”

10 – “  Pour moi, je trouve que ces deux  dernières années de CAP ont été trop bien, à comparer de la première année : tout le monde restait dans son coin et aujourd’hui tout le monde se parle et même les professeurs, tellement qu’on parle bien ensemble, avec  mes camarades on se dit que c’est devenu plus que des professeurs, on les considère comme des amies mais “ tout en les respectant ” et on parle de tout grâce à ce tutorat ; au début, je croyais que ça servirait à rien mais je me suis trompée.

11 – “ Ces deux dernières années se sont très bien passées pour moi. Nous avons appris à mieux se connaître entre les élèves et les professeurs.

6-2-2-Et les parents…

Un questionnaires d'évaluation du projet vu du côté des parents a été distribué. 10 sur 12   d'entre eux  ont répondu, mais les réponses ne sont pas très riches. On peut cependant noter quelques témoignages :

- sur le tutorat : "il est plus facile d'avoir un interlocuteur direct". "Ma fille très timide se sent moins à l'écart"

- sur les informations relatives au projet : deux auraient souhaité plus d'informations sur le projet par courrier ou par réunion. Une rencontre avec les professeurs , à leur initiative et de manière systématique auraient été souhaitée par d'autres.

- sur la reconduite de l'action : sept  sur dix  y sont favorables, les autres n'ont pas d'avis sur la question.

6-2-3- Autres témoignages

Les témoignages suivants sont les opinions de ceux qui ont vu fonctionner l’équipe ou qui ont, à un moment donné, collaboré au travail.

Le mot du Proviseur, Jean-Claude CHAUMAZ

"Une équipe pédagogique du lycée Casanova  entraînée par un petit nombre d'enseignants déterminés  a montré que s'impliquer et s'investir dans une aide scolaire à une classe à la dérive  n'est pas une action vaine. C'est dire qu'il n'y a pas de fatalité de l'échec, les outils et les moyens pour limiter, diminuer ensuite, la distance entre un individu et son groupe et le système scolaire ne sont pas inaccessibles. Ayant prouvé leur pertinence, ces moyens  doivent servir de modèle dans des situations moins critiques, donc moins visibles pour replacer d'autres élèves dans une voie de réussite. 

Dans l'établissement, ce projet de venir en aide aux plus défavorisés vient de loin.    . Exemplaire, il est l'aboutissement de multiples actions d'aide au travail personnel qu'un concours extérieur tel que le projet national d'innovation a permis de concrétiser.

Concertation hebdomadaire, heure de vie de classe, rencontres, échanges, écoute, boîte de Pandore, tutorat…Faut-il privilégier un de ces instruments ?

Sorti du contexte, chacun d'entre eux aurait été inopérant pour faire de la parole qui n'était que l'exutoire de l'agressivité, l'instrument d'échange  nécessaire à chacun.

Les progrès sur le plan cognitif et dans l'accomplissement des gestes professionnels, - objectif immédiat de cette démarche de projet- sont peut-être précédés aujourd'hui par l'apprentissage de la citoyenneté et la prise de conscience pour chaque élève de sa nouvelle dignité.

Il nous reste à transférer dans le quotidien pour l'ensemble de la communauté scolaire ce qui a été mis en œuvre dans le contexte de ce projet national d'innovation."

Témoignage de Mohammed BENAMA, Conseiller principal d’éducation.

“ L’ensemble des élèves de la division, les deux formations confondues, présente un profil que l’on peut qualifier de sympathique. Les élèves semblent avoir intégré dans leur conduite de tous les jours le souci du respect mutuel et celui des espaces de la communauté scolaire.

A titre indicatif, le sérieux de l’équipe est clairement révélé par un  taux d’absentéisme deux fois moindre par rapport à celui de leurs homologues de la division 2°CAP2 (9% contre 18%). Enfin, à leur crédit, aucun incident grave ni exclusion temporaire n’ont été enregistrés. ”

Témoignage de Patrick BOIT, PLP2 Lettres-Histoire

“ Concernant le projet mené à bien par une équipe de collègues avec des élèves de CAP, voilà les remarques qui me viennent à l’esprit :

- je suis plutôt admiratif quand je vois le travail que cela représente : réunions, fiches de suivi, tutorat, activités extérieures… Le tout livré au regard de tous dans la transparence (malheureusement, et ils ne sont pas les seuls, beaucoup de collègues qui n’ont pas d’élèves de CAP ne s’y intéressent pas du tout). Pour avoir connu les élèves concernés, je pense que ce travail a été utile, voire salutaire. 

- professeur principal d’une autre classe de CAP , les problèmes de fonctionnement m’ont obligé à mettre en place avec l’équipe pédagogique des mesures qui s’inspiraient de ce projet, en cours d’année scolaire. Il est aujourd’hui évident que nous serons bientôt obligés de travailler ainsi mais cela suppose du temps, de l’énergie, des professeurs volontaires qui acceptent de s’investir sans compter les heures passées, la reconnaissance et la collaboration des autres acteurs du système. ”

Témoignages de Françoise Crémonese, prof de VSP

"En tant que collègue, j'ai observé une équipe pédagogique  dont la plupart des éléments s'est investie avec cœur dans ce projet ; j'ai noté aussi que certains professeurs, moins motivés au départ, se sont pris au jeu du projet, et cela a permis de resserrer les liens entre les personnes que j'ai toujours vues fonctionner dans la convivialité malgré les difficultés passagères.

J'ai apprécié le classeur, mis à la disposition en salle des professeurs, pour nous informer du déroulement du projet.

En revanche, j'ai été déçue par l'impact, ou plutôt l'absence d'impact, du projet au sein de l'établissement : j'ai eu l'impression que mes collègues ont fonctionné dans une espèce de marginalité et que leur travail n'a pas été reconnu à sa juste valeur : peu ou pas d'échanges de fond avec le reste du corps enseignant lors des réunions plénières, incompréhension du projet par certains collègues.

Pour ma part, je pense que ce projet, avec ce système de tutorat, de suivi individualisé, ne peut qu'être bénéfique aux élèves de CAP, et devrait être mis en place à long terme avec tous les moyens nécessaires. Il faut rappeler que ces élèves cumulent de grosses difficultés, tant scolaires, familiales que psychologiques, et que leur arrivée au LP représente un nouveau départ scolaire, à ne pas rater, d'autant plus que pour beaucoup la fin de la scolarité n'est pas loin."

Extrait du témoignage de Stéphanie Jouve, Prof de Lettres-Histoire, qui aimerait faire partie de l'équipe.

"…J'ai surtout apprécié et envié les résultats obtenus par le travail d'équipe  ainsi que l'enthousiasme suscité par le projet chez les profs et les élèves."

Extrait du témoignage  de Mr Clément, Gérant de Restalliance à la clinique Trenel de Ste Colombe les Vienne, tuteur d'un élève en stage de formation :

" Je tiens particulièrement à vous remercier pour vos outils pédagogiques ; ils se sont avérés en tous points très intéressants et très adaptés pour connaître et comprendre vos élèves…"

Les témoignages de l'équipe :

- Annick Verrier, PLP2 Maths-sciences

"Je suis arrivée dans l'établissement alors que le projet débutait (09/1999). Les concertations hebdomadaires  m'ont permis de faire rapidement connaissance avec les membres de l'équipe et de m'intégrer plus facilement dans l'établissement. professionnellement, une meilleure connaissance du vécu des élèves a facilité le contact avec ceux-ci et la nécessité d'écrire en fin de projet m'a conduite à prendre le temps de réfléchir sur mes pratiques d'enseignement."

- Dominique Mathevet, PLP2 Biotechnologies

Ce projet a été très positif pour moi : il a permis une meilleure cohésion de l'équipe pédagogique, beaucoup d'échanges et d'enrichissement. Le fait de se retrouver périodiquement m'a aidé à affronter plus facilement certains problèmes avec les élèves et à dialoguer avec plus d'aisance. J'ai beaucoup apprécié l'écoute de chacun des membres du groupe et la reconnaissance de chaque enseignement. Le principe du tutorat m'a permis de privilégier les relations avec 2 élèves et de voir l'évolution de leur parcours et de leur comportement.

Ce projet a demandé beaucoup de temps et de travail et a pu aboutir grâce à la constance et à l'engagement de certains collègues que je remercie."

- Annick Rey, Professeur-Documentaliste.

"J'ai été complètement intégrée à l'équipe pédagogique aussi bien pour les activités culturelles ce qui paraît naturel, mais aussi pour les co-animations de vie de classe, le tutorat, des activités pédagogiques comme la lecture de consignes, et la coordination du projet. Le fonctionnement de cette équipe réellement pluridisciplinaire a permis une ouverture et un enrichissement mutuel vraiment appréciable, en créant, entre ses membres des relations privilégiées. Des relations particulières se sont créées aussi entre les élèves de cette classe et l'équipe, à base de confiance et de respect mutuel. Une utopie : étendre ce fonctionnement à tout le lycée…!"

- Marie-Christine Coissard, PLP2 Habillement

Ce projet permet de mieux se connaître entre les membres des différentes  spécialités d'un même établissement. Il permet aussi d'avancer et de développer différentes pédagogies en considérant l'élève tel qu'il est. Il montre enfin qu'en mobilisant des individus on peut développer les compétences personnelles de chacun et d'avancer dans le sens et le respect de chacun.

Pour nos élèves qui sont des affectives, le tutorat leur a permis de se sentir prises en considération et d'être enfin reconnue en tant qu'individu dans leur établissement.

- M.C.Atlan , PLP2 Lettres-histoire, professeur principal de la classe de 3 CAP3

Exerçant depuis plusieurs années les fonctions de professeur principal en classe de 2 CAP3 puis de 3 CAP3 j’ai toujours eu à cœur de travailler en équipe avec mes collègues intervenant dans la classe et de développer l’apprentissage de la citoyenneté chez les élèves.

Ce projet, mené à bien, m’a permis de réaliser complètement ces objectifs ; de plus l’éducation à la citoyenneté  a facilité certains apprentissages dans ma discipline ( l’enseignement du français) pas toujours bien accueillis par des élèves de CAP industriel ; enfin travailler au sein d’une équipe soudée a été très enrichissant et réconfortant : nous allions tous dans le même sens et pouvions nous épauler dans les moments difficiles. Je souhaite que cette action soit pérennisée l’an prochain.

- Claude Badin, responsable du projet, Agrégée d'EPS.

Je vais tenter de hiérarchiser ce qui dans cette expérience, a, à mon avis le plus apporté aux élèves :

-Le travail en équipe des enseignants :

Ce qui apparaissait au départ comme utopique a progressivement pris corps. Des enseignants issus de formations initiales ou professionnelles différentes, sans culture commune (excepté la difficulté à enseigner avec cette classe) ont construit, après avoir accepté un socle de valeurs communes, d’abord une habitude de partage autour des problèmes professionnels, puis une prise de recul sur leur pratique nécessitant parfois un enrichissement théorique. C’est à ce prix que la spirale de la fatalité de l’échec aura été brisée.

-Donner un véritable espace de paroles aux élèves :

En effet, comment aurions nous pu amener les élèves à s’approprier la langue, à communiquer, à exercer leur esprit critique (véritable condition de l’accès à une citoyenneté lucide et autonome), sans passer par une relation individualisée primordiale dans la construction identitaire de l’adolescent, sans construire un espace et un lieu de paroles collectives ?

Dans le cadre de ce projet tout a été mis en œuvre pour que les élèves apprennent progressivement à exercer le droit à la parole.

-Enfin la réflexion sur la nécessité de ne pas sacrifier les apprentissages sur l’hôtel de la nécessaire socialisation aura aussi transformé nos représentations puis par la suite nos pratiques d’enseignant, jusqu’à inciter certains d’entre nous à reprendre une formation.

6-3- Les obstacles au projet

6-3-1- Les obstacles extérieurs à l’équipe

Nous aurions espéré plus de reconnaissance et plus de facilitation de la part de l’administration.

Comme l’établissement fait partie du REP (Réseau d’Éducation Prioritaire), on aurait pu penser que l’administration aille jusqu‘à faire la promotion du projet dans l'établissement, auprès des autres collègues et dans le Réseau, au cours des différentes réunions, mais aussi sous d'autres formes qui restent à définir. Abondamment et régulièrement informée sur l’évolution du projet et les différentes actions qui sont menées auprès des élèves, elle s’est intéressée à notre travail dans la mesure où celui-ci apporte une certaine paix sociale dans le lycée.

Il est difficile d’obtenir des moyens pour que le projet se déroule au mieux du point de vue de l’organisation, par exemple pour la mise en place des réunions de concertation de l’équipe.

La 1^ère année de notre action, les réunions de l’équipe étaient organisées dans la plage horaire consacrée au  soutien , à l’ATP (Aide au Travail Personnel) ou  à la concertation des équipes pédagogiques.

Cette année, sachant que ce dispositif serait annulé, nous avions fait la demande à l’administration de prévoir une heure de concertation dans l’emploi du temps des membres de l’équipe.

Cela n’a pas été mis en place donc nos réunions de travail entre 12h et 13h sont très courtes (40 minutes dans le meilleur des cas) et se déroulent devant un plateau-repas, de ce fait, nous avons beaucoup de difficultés à traiter les questions de fond.

Chaque membre de l’équipe donnant beaucoup de son temps hors service, on est amené à se poser la question de la pérennité d’un tel projet.

Le manque de facilitation se manifeste aussi lors de l’organisation de sorties pédagogiques. Celles-ci, s’insérant complètement dans le travail pédagogique, en amont et en aval, il est dommage que l’administration ne souhaite pas libérer trop d’enseignant et propose un personnel administratif complètement étranger au projet !

On peut aussi déplorer le manque de transparence dans la communication avec l’administration qui néglige parfois d’informer l’équipe sur ses prises de décision, portant ainsi atteinte à la cohésion de l’équipe et à la crédibilité des enseignants par rapport aux élèves.

6-3-2- Les obstacles liés au travail pédagogique de l’équipe

L’équipe rencontre des difficultés pour identifier les obstacles à l’apprentissage des élèves afin d’y remédier.

Le principal frein est la concrétisation de la pédagogie différenciée malgré les documents mis à notre disposition et les échanges libres qui ont lieu lors des réunions de concertation ou au cours de la visite de notre accompagnatrice.

7-Socialisation et apprentissage, par quoi commencer ?

7-1-Analysons pour comprendre

Le principal enjeu du travail réalisé consistait dès l’origine à permettre aux élèves de ce CAP en 3 ans de mener à terme des apprentissages disciplinaires : “ réussir à apprendre ”, à apprendre mieux et plus ; réinvestir à moyen et long terme ces apprentissages dans la vie professionnelle et sociale.

Cette mission d’instruction, première à l’école, semble d’ordinaire aller de soi, mais dans certains contextes dont le nôtre, son évidence peut parfois poser de réels problèmes.

Bien sûr les missions de l’enseignant englobent l’instruction, l’éducation et la formation (BO du 29 mai 1997), bien sûr la charte des programmes (BO du 20 février 92) rappelle la nécessaire articulation des objectifs de formation et de socialisation…Cependant un courant des sciences de l’éducation concernant les publics dit difficiles, nous met en garde contre une possible dérive vers la prédominance d’une éducation des comportements, vers la socialisation à vide, vers l’ouverture culturelle hors du champ des apprentissages scolaires et de l’ordinaire de la classe. Ne pas sombrer dans cet écueil était un de nos postulats de départ.

La réalité, faites des comportements ascolaires, incivils et passifs de nos élèves nous a conduit sur des sentiers plus sinueux…

Une problématique émergea alors, comment articuler l’éducation des élèves et l’enseignement disciplinaire. Autrement dit comment surmonter les tensions entre apprentissages et socialisation.

Pour éclairer ce “ débat ” nous envisagerons d’abord les regrets liés au fait de n’avoir pas pu opérationnaliser la voie qui nous semblait à priori souhaitable, à savoir “ les apprentissages comme moteur de la socialisation ”.

Ensuite nous préciserons le type d’articulation que nous avons réussi à mette en place à savoir “ juxtaposer socialiser et apprendre ”.

Enfin nous rendrons compte d’expériences, qui si elles avaient pu être généralisées, nous auraient peut- être permis de réussir dans la première voie.

7-1-1-Les apprentissages comme moteur de la socialisation.

Chaque enseignant dans sa discipline avait identifié les contenus d’enseignement que les élèves devaient s’approprier pour atteindre les compétences définies par les référentiels ou le programme.

Les pré - requis des élèves avaient déjà entraînés des changements de représentations chez les enseignants quand aux contenus visés, afin de ménager les chances d’apprendre des élèves. Il a fallu revoir certains d’entre eux à la baisse.

Un des premiers travaux de l’équipe a donc été de déculpabiliser les professeurs qui n’osaient pas s’éloigner de la référence externe du programme. Nous avons donc choisi collectivement d’aménager, chacun dans notre discipline, les contenus pour que les élèves ne vivent pas d’emblée une situation d’échec génératrice de violence et d’exclusion, qui allait compromettre leurs apprentissages ultérieurs.

Il s’agissait là d’un choix didactique, allié à un système d’accompagnement de chaque élève par un professeur tuteur, nous pensions qu’il aurait des répercussions sur le comportement des élèves dans la classe. Nous espérions une contamination de l’apprendre vers le socialiser, l’apprentissage permettant la socialisation.

Malheureusement la mise en œuvre de ce choix didactique discipline par discipline n’a pas suffi.

Même si certaines relations professeur/élève extrêmement tendues en première année s’étaient améliorées, les problèmes de relation entre élèves, les comportements incivils, le rejet des règles institutionnelles avaient perduré et leur fréquence entraînait un ralentissement des apprentissages, allant même jusqu’à les compromettre dans certaines disciplines (enseignement professionnel), il nous a donc fallu admettre que le tutorat associé à des contenus d’enseignement adaptés à ces élèves ne suffisait pas à solutionner le problème.

7-1-2-Juxtaposer socialiser et apprendre.

Nous n’avons pas trouvé d’autres solutions que de séparer les problèmes d’attitudes et de comportement des préoccupations didactiques. Tout en continuant l’ordinaire des apprentissages en classe, l’équipe s’est centrée sur un travail commun autour des droits et des devoirs.

L’ensemble de ces moyens a permis d’endiguer les problèmes de relation et d’incivilités jusqu’à pratiquement les faire disparaître.

L’équipe a été amenée face aux contraintes, à centrer ses efforts sur la socialisation et l’éducation à la citoyenneté. Sur ces points les indicateurs quantitatifs (nombres d’infractions aux règlements, nombre d’incidents) nous permettent de dire que nous avons réussi.

7-2-Des expériences comme perspectives

À partir de la troisième année de ce CAP, les problèmes de comportements dans la classe ayant disparu nous avons pu aborder des aspects plus strictement pédagogiques ou didactiques : comment accroître les apprentissages disciplinaires tout en renforçant les acquisitions sur le pôle de l’éducation.

Dans ce cadre nous avons privilégié deux pistes, celle de la différenciation pédagogique et celle de la méthode inductive en enseignement professionnel.

Des essais ont été menés par les enseignants chacun dans leur discipline, ensuite nous avons échangé et partagé nos expériences. Nous en avons retenu des principes, véritable culture commune de l’équipe, qui dans une perspective de réussite (apprendre pour socialiser) seraient à généraliser.

7-2-1-Essayons d'adapter notre enseignement à la diversité du public

En ce qui concerne la différenciation pédagogique, les enseignants ont souhaité conserver des phases communes et des phases de travail différencié dans une même leçon. Ces dernières permettent de proposer des exercices ou des travaux de niveau de difficultés différentes aux élèves. Les élèves les plus avancés se voient confier des batteries de travaux autonomes de difficulté croissante, avec outils d’auto évaluation. L’enseignant utilise ce temps pour analyser les obstacles rencontrés par les élèves les plus en difficulté ou si les obstacles ont déjà été décelés, en proposant des apports de connaissances spécifiques, des rappels accompagnés d’exercices d’application. Notons que confronté à la difficulté que représente parfois l’identification des obstacles, une part prépondérante a été accordée à la lecture des brouillons d’élèves afin de comprendre le pourquoi de leurs erreurs.

L’éventualité d’un soutien hors de la classe sur une période étendue, effectué par un surveillant ou un aide éducateur, sous la responsabilité de l’enseignant, n’ayant pas été écarté. Il nous a semblé également important de ménager dans les leçons des phases où tous les élèves oeuvraient en même temps à la réalisation d’un objectif commun afin que certains ne vivent pas une expérience d’exclusion préjudiciable à leur construction identitaire. Dans ces cas là les différences de compétences n’entravent pas la réalisation d’un objet commun (par exemple un vêtement, un repas, un poème, la montée collective de la balle au panier en basket ou une expérience d’électricité), chacun participant selon ses moyens et selon ses propres talents. L’important est que l’utilité de tous soit reconnue par le groupe.

7-2-2-Donner un sens aux apprentissages

Le profil de nos élèves nous a conduits à la nécessité de partir de la pratique pour induire la théorie : “ je comprends ce que je fais, ce qui se produit et j’en induis une loi, un principe. ” Cette démarche a été expérimentée en enseignement professionnel, par exemple, dans les secteurs suivants :

*Techniques culinaires :

Expériences :- faire cuire des pâtes dans de l’eau non salée, faire  cuire des pâtes dans de l’eau salée, goûter : dans le premier cas les pâtes sont fades, dans le deuxième cas les pâtes sont salées.

On en induit la théorie de l’osmose.

Application pratique : cuisson dans un liquide  =  démarrer la cuisson de semoule dans un liquide salé.

*Service distribution :

Utilisation des expériences en PFE (Période de Formation en Entreprise) comme mise en situation pour induire la réglementation

Exemple : le devenir des excédents alimentaires

Pourquoi ?

La réglementation induite : importance des températures critiques, contrôle en cours de service avec la sonde

*Entretien des locaux

Observation et manipulation

Exemple : présentation d’une monobrosse, découverte du montage suivant le type d’entretien à effectuer, manipulation par un élève ayant déjà rencontré cet appareil au cours de sa formation (stage, SEGPA), aide à ses camarades en difficulté au cours de ce premier contact

Induction de la théorie : schéma à compléter = nommer les différents organes d’un appareil, précautions d’emploi = les règles de sécurité.

Dans la mesure du possible, cette démarche a été appliquée dans toutes les disciplines, les enseignants partant du concret, du vécu des élèves pour amener des connaissances plus théoriques et des savoir-faire .